当今日本教育领域的变化9篇当今日本教育领域的变化 Ξ 收稿日期:2006-04-25作者简介:瞿沐学(1960-),男,重庆人,讲师,主要从事日本教育与文化研究.【教育纵横】目前下面是小编为大家整理的当今日本教育领域的变化9篇,供大家参考。
篇一：当今日本教育领域的变化
Ξ 收稿日期 :2006 - 04 - 25作者简介 :瞿沐学 (1960 - ) ,男 ,重庆人 ,讲师 ,主要从事日本教育与文化研究.【教育纵横】目前日本教育存在的问题浅析Ξ瞿沐学 ,刘 佳(西华大学 外国语学院 ,成都 610039)摘要 :当今日本的教育 ,随着经济的发展和社会的变化 ,原有的教育模式受到冲击 ,改革的呼声越来越高. 总结了战后日本教育的成果 ,分析了 目 前日 本教育存在的主要问题 ,简述了 日 本教育改革提案.关 键 词 :福利型社会 ;学力 ;学历社会 ;知识化社会 ;自我实现 ;生存能力中图分类号 : G512 文献标识码 :A文章编号 :1671 - 0924(2006) 08 - 0164 - 04Analysis on the Problems Existing in Present Japanese EducationQU Mu-xue , LIU Jia(School of Foreign Languages , West China University , Chengdu 610039 , China)Abstract : The previous educational patterns in Japanese education are impacted with the economic develop2ment and social changes and there are more and more voices for reform. This paper summarizes the achieve2ments of post-war Japanese education , analyzes the main problems in it , and expounds on the reform resolu2tions for Japanese education.Key words : welfare society; academic qualifications ; society of academic qualifications ; knowledge-basedsociety; self realization ; survival ability 21 世纪日本的目标是创造 “以劳动为中心的福利型社会”. 在这个社会里 ,把劳动作为服务于社会的最重要的价值体现. 为了实现这个目 标 ,社会必须提供能适应劳动者需求的 ,公平公正的 ,并受社会保障的劳动机会和劳动条件 ,创造一个能使劳动者安心实现自 我挑战的社会保障体系. 社会在寄予人们在劳动中自 我实现、自 我创造的同时 ,还要以人为本 ,尊重人权 ,允许多种价值观的共存. 鼓励人人自立 ,相互帮助 ,形成一个良好的和谐社会. 要实现这样的目标 ,教育是关键. 众所周知 ,教育为战后日 本创造经济奇迹起到了举足轻重的作用.1 战后日本教育的成果 现在日本学校的教育制度是依据 1947 年日 本教育基本法和学校教育法制定的. 当时社会的总目 标是为了 实现“民主化和产业的复兴” ,这个教育体制为日 本战后社会和经济的迅猛发展做出了 巨大的贡献. 具体体现在以下 3 个方面 :1. 1 确保国民受教育权利和实施民主主义教育确保国民受教育的权利主要体现在受教育的机会平等. 民主主义教育主要体现在尊重公民的个人基本权利 ,尊重国民的主权 ,提倡和平主义. 教育机会平等的理念和确保国民受教育的权力具体体现在 : ① “6、3、3”学制的导入. 即小学 6 年 ,中学 3 年 ,高中 3 年制. ②九年制义务教育的实施. ③高中 、大学公平的入学选拔制.1. 2 良好的学力 、高入学率和 “大众教育社会”的实现[1 ]从学力方面来看 ,在 OECD(Organization for Economic Co-operation and Development) 实施的对 15 岁年龄段的学生学习第 20 卷 第 8 期Vol. 20 No. 8重 庆 工 学 院 学 报Journal of Chongqing Institute of Technology2006 年 8 月Aug. 2006 达成度调查结果中 (2000 年、32 个国家) ,日 本孩子的学力表现如下 : ①综合阅读和理解能力 、数理化的理解能力和科学的理解能力处于世界前列. ②学生之间的能力水平差别不大 ,相对平均 ,读解能力高于世界平均水平. ③不同家庭出身的孩子 (主要指家庭环境) 综合阅读和理解能力差别甚小. ④教师精神面貌和敬业精神很好. ⑤学生的出勤率高. ⑥初、高中的毕业率高.从升学率来看 ,实行义务教育后 ,高中的升学率 :1950年约为 40 % ,1970 年超过 80 % ,1990 年以后超过 95 %. 大学及专科的升学率 :1960 年约为 20 % ,1972 年约为 30 % ,2001年约为 50 %. 随着升学率的提高 ,逐渐进入 “学历社会” ,考试的竞争日趋激烈 ,应试教育的问题也越来越明显. 20 世纪 70 年代中期呼吁 “大众教育” ,日 本社会随之进入 “大众教育”阶段.1. 3 教育的普及为企业培养了大量的优秀人才20 世纪 80 年代国际调查和比较的结果表明 ,由于日本教育的普及 ,使得日本学生在基础学力方面高于世界平均水平 ,并且整体实力相当. 与此同时 ,各类职业学校应运而生 ,职业教育水平不断提高 ,为日 本的企业培养了 大量的人才. 加之企业内也十分重视职业培训和企业集团之间的优良组合 ,使日本的企业在国际竞争中发挥了 巨大的作用 ,创造了经济高速增长的奇迹. 经济的繁荣使日 本的就业率提高 ,失业率下降 ,社会矛盾减少. 因此 ,当时日 本的教育体制受到了国际社会的广泛关注.2 目前日本教育所面临的问题 日本战后的教育贯彻了“教育平等”的理念 ,国民的教育水准大大提高 ,成为了日本社会和经济发展的原动力. 20世纪 80 年代日本已成为世界上经济最富有的国家之一 ,国民物质生活十分富裕. 进入 90 年代以后 ,特别是受 1997 年亚洲经济危机的影响 ,由于经济滑坡 ,家庭收入减少 ,毕业生就业率下降 ,教育与雇用的平衡被打破 ,失业率上升 ,加之教育改革滞后于社会环境、经济环境变化 ,对家庭教育、学校教育及社会教育都产生了 许多负面影响 ,主要表现在以下几个方面.2. 1 家庭教育能力低下[2]从家庭教育的角度来看 ,家庭是孩子与家人亲密接触的场所 ,也是培养孩子基本生活技能和养成良好习惯的场所. 孩子的教育和培养理应由父母双方配合共同参与 ,孩子的成长理应受到父母双方关心. 但是 ,一方面随着都市化的发展 ,孩子们享受着富 裕的物质生活 ,家长在给予孩子们物质生活的同时 ,忽视了 给予孩子们精神生活. 随着妇女地位的提高 ,双亲一起参加工作的家庭增加 ,使得家长无暇顾及孩子的教育 ,尤其是父亲受传统的 “大男子主义”观念的影响 ,认为孩子的培养是母亲的责任 ,造成母亲负担沉重 ,不能全身心地教育孩子. 另一方面 ,传统的婚姻观受到冲击 ,离婚和非婚生育率上升 , “单亲家庭”增加.“单亲家庭”的孩子缺少父爱 ,容易产生孤独感、沟通障碍 ,心理扭曲等情况.由于物质生活水平提高 ,在家庭教育及社会教育方面忽视了对孩子们生存能力的培养 ,生活实践 ,社会实践、自然实践等活动的开展明显减少. 没有给孩子们创造在处理人与社会的关系中发挥自 己 ,磨练自 我的环境. 导致他们与人交往的能力减弱 ,人际关系淡薄 ,社会性缺乏 ,甚至体力下降.1999 年日本总理府关于青少年与家庭问题 ,对全国 20岁以上的 10 ,000 人进行舆论调查 ,结果显示 :对孩子过分溺爱的家长、教育孩子没有明确方针的母亲、对孩子的教养及教育不关心的家长、孩子与外人接触的机会不够、对孩子的教育仅依赖学校的家长、孩子参与各种体验的机会不够、共同接触及集体行动的机会不足、孩子的唯我独尊倾向 、对孩子的教育没有信心的家长、相互激励的竞争机会不够、对孩子的教育方法不知道的家长、孩子对父母的信赖感低下、父亲的存在感低下 ,孩子知晓父母工作姿态机会不够、工作忙无暇顾及孩子的母亲、商谈有关教育问题的 伙伴不够 , 增 加 率依 次为 : 64. 9 % , 24. 9 % , 35. 0 % ,20. 6 % , 33. 1 % , 20. 3 % , 32. 2 % , 18. 8 % , 30. 4 % , 18. 0 % ,28. 3 % ,17. 2 % ,27. 4 % ,14. 2 % ,25. 8 % ,13. 3 %.由此可见 ,目前日本家庭教育的能力下降和孩子们缺乏必要的生活实践 ,对孩子们的成长产生着不良的影响.如 : ① EQ(心理智商指数)下降. ②现实与非现实的界线变得模糊不清. ③欲望的控制能力减弱. ④以自 我为中心.⑤生存能力下降. ⑥体力下降. ⑦青少年犯罪增加.2. 2 小学 、中学 、高中教育存在的问题[3]2. 2. 1 学习积极性和自主性缺乏的学生增多. 日本在经济高度成长期 ,由于急需人才 ,家庭、社会十分重视教育的高效率 ,过分注重学生的应试能力和升学率. 孩子们的教育基本都委托学校来完成 ,学校教育的价值主要通过学生的考试成绩和升学率来体现 ,考试和升学作为评价学校的唯一基准被序列化. 孩子们的生活和学习都围绕学校考试和升学进行 ,孩子们的生活被一元化. 同时文部省的中央集权与应试体制相结合也成为滋生一元化的教育的土壤.20 世纪 90 年代后期 ,随着经济的不景气 ,政府及教育界开始对过去的灌输式教育方式和应试教育体制进行反思 ,实行学校教育改革 ,逐渐尊重学生的个性和自 主性 ,提倡特色教育和多样化教育. 2001 年开始实施宽松教育和学校五日制教育 (周六、日 完全休息) ,把培养学生的自 主学习能力放到首要位置上. 开设了 综合学习课程 ,把家庭、地区与学校教育相结合 ,实行三者一体化 ,制定了 新的学习指导纲要. 但在教育内容的严选和提高教学质量上还存在分歧 ,其焦点是如果实施新的学习指导纲要是否会影响学生的基础学力问题.2. 2. 2 厌学及学校暴力的现象明显增多. 在应试教育体制下 ,考试竞争激烈 ,并呈现出低龄化的趋势 ,为了 取得好的考试成绩 ,学生成天忙于参加各种私塾 ,压力沉重 ,没有宽裕的时间去体验生活、体验社会、体验自 然 ,另一方面 ,千篇一律的学校管理制度 ,导致学生的个性 ,学生的特点 ,学生的想法得不到认可. 由于社会的发展和变化 ,孩子们的身心发育及思想的多样化与学校千篇一律的教育和管理561瞿沐学 ,等 :目前日本教育存在的问题浅析 形成很大鸿沟. 加之家庭和社会的教育职能下降 ,造成凌辱事件、学校暴力时有发生 ,使得一些学生不愿去学校甚至退学 ,少年犯罪增多 ,并呈现出低龄化趋势.2. 2. 3 学校教育过分封闭. 由于过分封闭的学校教育 ,把家庭教育和社会教育隔离开 ,使家长和社会无法积极配合和协助学校的教育管理. 因此家长几乎都把对孩子的教育完全交给了学校. 其结果是导致了 家庭教育、学校教育和社会教育 3 方面不能有机地结合起来.3 日本教育改革提案综述 在新的时代里 ,如何培养适应新形势的人才 ? 如何扩大学习的场所 (学校以外的学习 场所) ? 如何实行教育的多样化 ? 营造一个 “终生学习 的社会”已成为日 本教育面临的主要问题.3. 1 重新认识家庭教育的作用 ,协调家庭与工作的关系孩子应该是在家庭、学校、社会的共同关心、爱护中成长. 如果仅仅为了 应付考试而学习 ,成天浸泡在学校和私塾里 ,回家后得不到关爱 ,整天与电脑游戏相伴 ,这样单调的生活方式极不利于孩子身 心的健康发展. 家长必须深刻认识到对孩子的基本生活习惯、社会礼节等的培养是家庭教育不可推卸的责任.1) 对于每天忙于工作 ,无暇顾及孩子教育的家长要协调家庭与工作的关系.2) 对于单位 ,特别是企业来说 ,应该关心职工的子女教育问题 ,承担一定的社会责任 ,为职工教育子女创造条件.3. 2 建立各地区教育和培养青少年的系统为青少年儿童提供健康的娱乐设施 ,使他们有机会接触社会 ,接触自然 ,培养他们的 “生存能力” ,为家长提供经验交流的场所和指导咨询机构.1) 地方的自治团体制订市民能积极参与的 “地区青少年儿童综合培养教育”计划. 社会出资建立 “地区青少年儿童活动中心”. 设立由教育专家和有相关经验的人事组成的咨询窗口指导和解决青少年儿童的教育培养问题.2) 自治团体、学校及社区对 “单亲家庭” “放任教育家庭” “虐待儿童家庭”等有问题的家庭的孩子重点支持和关心.3. 3 创造学生与教师相互适应的教育环境随着社会的发展 ,学生的自 身 意识也发生了 变化. 与社会的发展不相适应的教育体制将拉大社会、学校、学生之间的距离. 出现诸如厌学 、学校暴力等问题. 教育体制的改革必须从学生的视点出发 ,从应付考试转向关注学生的好奇心 、探求心 ,使学生切实感受学习 的意义和乐趣而不是负担 ,把培养基础学力与培养生存能力有机的结合起来.1) 教育行政权向地方分化 ,适当减少国家制定教育课程的统一基准 ,增加学校依据实际情况制定教育课程的权利.2) 减少班级人数 ,提高教学效果. 班级最好以 30 人左右为单位 ,根据不同的学习 内容组合学习 班级 ,使班级的管理更加弹性化. 这样有利于教师全面指导学生 ,更有效的提高学生的学力和综合素质水平.3. 4 培养学生的生存能力与社会性1) 学生满 18 岁后成为社会人 ,使学生能够 “自 立”是学校教育的目标之一. 因此学校在培养学生基础学力的同时还必须重视培养学生的综合素质. 通过参加地区 、社会的实践活动 ,使学生体验社会 ,培养他们的生存能力.2) 利用 “综合学习” ,结合学生自身的兴趣和关心的问题 ,正确引导他们自 己设定研讨课题 ,充分发挥学生的主观能动性. 增加学生的社会体验、劳动体验、自 然体验的机会 ,使他们在各种切身 体验中树立正确的社会观 、劳动观(职业观) .3) 在国际化的时代里 ,学校的教育要适应多文化共存的社会. 认同不同文化、不同价值观 、不同民族的差异. 加强异文化教育 ,培养学生适应异文化的能力 ,提高学生的人权意识 ,创造多文化和谐共存的学校.3. 5 “开门办学”孩子的教育必须由家庭、学校、社会来共同完成 ,学校应改变过去 “封闭式”的学校...
篇二：当今日本教育领域的变化
第１１卷第１期２ ０ ０ ９ 年３ 月河北农业大学学报（ 农林教育版）Ｊｏ ｕ ｒｎ ａ ｌ ｏ ｆＡ ｇ ｒ ｉｃ ｕ ｌｔｕ ｒ ａ ｌ Ｕ ｎ ｉｖ ｅ ｒ ｓｉｔｙｏ ｆｌｔｅｂ ｅｉ（ Ａ ｇ ｒ ｉｃｕ ｌｔｕ ｒ ｅ＆ Ｆ ｏ ｒ ｅｓｔｒ ｙ Ｅ ｄ ｕ ｃａ ｔｉｏ ｎ ）浅析日本第三次教育改革何屹（ 河北大学出版社， 河北保定０ ７ １０ ０ ２ ）摘要： ２０ 世纪７ ０ 年代， 日本高等教育超常发展， 提前实现了高等教育的大众化目标， 同时， 高等教育质量也出现了严重下降， 高等教育改革势在必行。
论述了日本第三次教育改革的历史背景， 阐释了日本第三次教育改革的目标及内容， 分析了改革的过程及关键步骤， 为我国的高等教育改革提供了可借鉴的经验。关键词： 高等教育； 日本第三次教育改革； 高等教育计划； 多样化发展中图分类号： Ｇ ６ ４ ９ ． １文献标识码： Ａ文章编号： １０ ０ ８ —６ ９ ２７ （ ２０ ０ ９ ）０ １—０ ０ １４ —０ ４Ｏ ｎ ｔｈ ｅ ｔｈ ｉｒ ｄ ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ａ ｌ ｒ ｅ ｆ ｏ ｒ ｍ ｉｎＪａ ｐ ａ ｎＨ Ｅ Ｙ ｉ（ Ｈ ｅｂ ｅｉ Ｕ ｎ ｉｖ ｅ ｒ ｓｉｔｙ Ｐ ｒ ｅ ｓｓ， Ｂ ａ ｏ ｄ ｉｎ ｇ ０ ７ １０ ０ ２， Ｈ ｅ ｂ ｅ ｉ， Ｃ ｈ ｉｎ ａ ）Ａ ｂ ｓｔｒ ａ ｃ ｔ： Ｉｎ ｔｈ ｅ １９ ７ ０ ｓ， ｔｈ ｅ ｈ ｉｇ ｈ ｅ ｒｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ｉｎＪａ ｐ ａ ｎ ｄ ｅ ｖ ｅ ｌｏ ｐ ｅ ｄａ ｔ ａ ｎｅ ｘ ｔｒ ａ ｏ ｒ ｄ ｉｎ ａ ｒ ｙｓｐ ｅ ｅ ｄａ ｎ ｄｒ ｅａ ｌｉｚ ｅｄｔｈ ｅｇ ｏ ａ ｌｏ ｆ ｍ ａ ｓｓｈ ｉｇ ｈ ｅ ｒｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ． Ａ ｔ ｔｈ ｅ ｓｓｍ ｅｔｉｍ ｅ ， ｈ ｏ ｗ ｅ ｖ ｅ ｒ ， ｉｔｈ ａ ｓ ｒ ｅｓｕ ｌｔｅｄ ｉｎａｓｅ ｒ ｉｏ ｕ ｓ ｄ ｅ ｃｌｉｎ ｅ ｉｎｔｈ ｅｑ ｕ ａ ｌｉｔｙｏ ｆｈ ｉｇ ｈ ｅ ｒ ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ， ｗ ｈ ｉｃ ｈ ｃａ ｌｌｓ ｆ ｏ ｒ ａ ｎｕ ｒ ｇ ｅ ｎ ｔｎ ｅ ｅ ｄ ｆ ｏ ｒ ａｒ ｅ ｆ ｏ ｒ ｍ ｉｎｈ ｉｇ ｈ ｅ ｒｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ． Ｔ ｈ ｉｓａ ｒｔｉｃｌｅ ｄ ｉｓｃｕ ｓｓｅ ｓ ｔｈ ｅ ｈ ｉｓｔｏ ｒｉｃａ ｌｂ ａ ｃ ｋ ｇ ｒ ｏ ｕ ｎ ｄ ， ｔｈ ｅ ｏ ｂｊｅｃｔｉｖ ｅｓａ ｎ ｄｃ ｏ ｎ ｔ ｅ ｎ ｔ ｏ ｆ ｔｈ ｅ ｔｈ ｉｒｄ ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ａ ｌ ｒ ｅｆ ｃＩｒ ｍｉｎＪａ ｐ ａ ｎ ． Ｉｔａ ｌｓｏａ ｎ ａ ｌｙ ｓｅ ｓｔｈ ｅｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓｓａ ｎ ｄｋ ｅ ｙ ｓｔｅ ｐ ｓｏ ｆ ｔｈ ｅ ｒｅｆ ｏ ｒｍ ， ｗ ｈ ｉｃｈ ｉｓ ａ ｒｅｆ ｅｒｅｎ ｔｉａ ｌ ｅ ｘ ｐ ｅ ｒ ｉｅ ｎ ｃ ｅｆ ｏ ｒ ｔｈ ｅｈ ｉｇ ｈ ｅ ｒｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ａ ｌ ｒｅｆ ｃ’ ｒｒｎ ｉｎ ｏ ｕ ｒｃ ｏ ｕ ｎ ｔｒ ｙ ．Ｋ ｅ ｙ ｗ ｏ ｒ ｄ ｓ： ｈ ｉｇ ｈ ｅ ｒｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ； ｔｈ ｅｔｈ ｉｒ ｄ ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ａ ｌ ｒ ｅｆ ｏ ｒ ｍ ｉｎＪａ ｐ ａ ｎ ； ｐ ｌａ ｎｆ ｏ ｒｈ ｉｇ ｈ ｅ ｒｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ； ｄ ｉｖ ｅ ｒ －ｓｉｆ ｉｅｄｄ ｅｖ ｅｌｏ ． ｐ ｍ ｅｎ ｔ一、 日本第三次教育改革的历史背景２０ 世纪６ ０ 年代末， 日本经济高速增长计划顺利完成， 达到了计划的预期目标， 国民平均收入由１９ ６０年的８ ． ０ 万日圆增加到１９ ７ ０ 年的３２． ６ 万日圆（ 目标为２０ 万日圆）。
经济的增长带动了教育的超常发展，倍增计划期间日本普及了后期中等教育， 高等教育进入了大众化阶段。
高等教育的超常发展造成了高等教育质量的严重下降， 社会上出现重学历轻能力的社会风气， 针对上述问题， ２０ 世纪７ ０ 年代， 日本开始了旨在提高高等教育质量的第三次教育改革。（ 一）高等教育大众化目标的实现２０ 世纪６ ０ 年代， 普及高中教育是日本教育政策的重要课题， 也是实现经济发展目标的战略手段和途径。
因此， ２０ 世纪６ ０ 年代末， 日本后期中等教育升学率提前完成７ ２％的目标， 实际达８ ０ ％多。
后期中等教育的普及为高等教育进入大众化阶段奠定了基础。
国民经济倍增计划目标的顺利实现， 经济的增长刺激了高等教育的超常发展， ６ ０ 年代后半期接受高等教育的学生数以每年平均１３万人的速度递增， ５年间由９ ８ 万人增加到１６３万人， 增长了６６． ３％。１９ ６０ 年， 大学、 短期大学的入学率仅为１０ ． ３％，而１９ ７ ０ 年却达到２３． ６％， １９ ７ ６年达３８ ． ６％， 膨胀了近４ 倍， 远远超过了高等教育大众化１５％的指标。为了接收日益增加的学生， 从１９ ６ ０ 年至１９ ７ ５年间大学数由２４ ５所增加到４ ２０ 所， 短大数由２８ ０ 所增加到５１３所， 若加上高专数， 那么日本高校数则由５２５所增加到１ ０ ０ ７ 所， 增加了４ ８ ２所。
１５年间平均每年增设高校数达３２所， 同期每所高校的学生数规模平均，大学由２ ５５７ 人增加到４ １２９ 人， 短大由２９ ８ 人增加到６ ９ ０ 人。
日益增加的学生是通过增设高校和扩大高校招生规模的途径来解决的。收稿日期： ２０ ０ ９ —０ １一０ ７作者简介： 何屹（ １９ ６ ８ 一）， 女， 教育学硕士， 副编审， 现从事编辑出版工作。万方数据 第１１卷第１期何屹： 浅析ｔ： ｌ本第三次教育改革１５当时制定高等教育政策的主要领导人天城熊如是说， 日本高等教育之所以能够高速发展是以下各种因素相互作用产生的。
即： （ １）由于经济发展和技术革新， 需要更多的科技人员； （ ２）人力资本理论、 教育投资盛行； （ ３）二战后教育改革所形成的单一型学校制度； （ ４ ）学历社会下， 国民对高学历的追求； （ ５）由于国民收入水平提高， 其负担学费的能力也相应提高；（ ６）放宽私立大学认可基准； （ ７ ）私立大学追求扩大办学规模； （ ８ ）学术的发展与专业的细分化； （ ９ ）国民要求扩大高等教育的情绪与滞后的政策； （ １０ ）二战后人口高峰正好在６ ０ 年代后半期达到入学年龄。日本文部省有关人员认为， “日本高等教育大众化主要是由于国家采取了两项政策， 即在国民收入倍增计划期间提出的增加招收理工科学生的政策以及为适应人Ｖ Ｉ高峰的到来而提出的扩大招生的对策。这两项政策对高等教育大众化的进程起到了推动的作用。
”’这种不受政府人力资源开发政策、 计划控制而实现的高等教育大众化有其积极的一面， 也有其不利的方面。
积极的方面是增加了国民接受高等教育的机会， 有助于提高国民的受教育程度和国民素质。
而不利的一面则表现为高等教育质量严重下降， 人才类型供需失衡、 文多理少等一系列问题。（ 二）高等教育质量的下降１． 私立高等院校的超常发展日本高等教育的办学体制分国公立和私立， 私立高校占高等院校总数的８ ０ ％， 属于私立主导型的高等教育结构。
１９ ６ ０ 年日本有高等院校５２５所， １９ ７ ０ 年增加到８ ８ ９ 所， 其中国立大学不但没有增加还略有减少， 由１９ ６ ０ 年的９ ９所减少到１９ ７ ０ 年的９ ７ 所， 公立大学增加３５所， 增加部分均为短期大学； 而私立大学增加了３３４ 所， 其中大学１３４ 所、 短期大学２０ ０ 所。
显而易见， 增加部分集中在私立学校， 而且大部分是以文科为主或教养型为主体的短期大学。可见。
私立大学、 短期大学的发展速度远远超过国、 公立大学。
它们为２０ 世纪６ ０ 年代日本实现高等教育大众化做出了极大贡献， 发挥了主力军作用。２． 高等教育质量的下降数量和质量是一对难以协调的矛盾。
日本高等教育数量的扩张带来的直接后果是教育质量的全面下降。
日本高等教育大众化主要依靠的是私立大学。
尽管私立大学在消化大学生数鼍方面起到了中流砥柱的作用， 但在质量方面普遍受到社会的责难。（ １）文科居多。
２０ 世纪６ ０ ～７ ０ 年代， 日本大学本科在校生中６ ５％以上为文科学生， ４ ０ ％左右为理科学生。
特别是私立大学的在校生数文科学生占到了近８ ０ ％。
即使到２０ ０ ０ 年， 私立大学的在校生中文科学生仍占７ ５％。
大学本科在校生文科学生占如此大的比例， 不能满足社会对科学技术人才的需求， 影响了日本经济的快速发展。（ ２）降低学生入学标准。
很多私立大学为了充实自己的财政， 趁着社会上鼓励增设学校的机会， 不惜降低入学标准来招收大批学生， 并采取在大课堂上用麦克风讲课的教学方法。
学生基础本来就较差， 这种授课方法又不利于师生之间的交流、 反馈， 效果可想而知。（ ３）学校经费匮乏。
２０ 世纪７ ０ 年代， 随着经济危机的加剧， 私立大学的办学经费严重缺乏， 导致除了几所著名的私立大学（ 早稻田、 庆应、 Ｅ ｌ本大学）以外， 学校规模普遍偏小， 专职教师少、 师生比过低、 人均藏书量偏低、 生均教育经费偏低。
校舍、 教室以及体育设施的面积， 国立大学每个学生平均有２１． ７ ７ 平米， 公立大学有１６． ４ ８ 平米， 私立大学却只有７ ． ６２平米， 也相当于国立大学的１／３。
再看专职与兼职教师比率， １９ ８ ８ 年私立大学的专职教师仅为５２％， 兼职教师占到４ ８ ％； 而私立短期兼职教师竟占到了６ ２％。兼职教师的教学任务较专职教师繁重得多， 故兼职教师不得不照本宣科， 根本顾不上以科研更新教学内容来传授知识， 大学课堂中充斥着陈旧的知识， 学生的学习兴趣低下。
再来看国立大学与私立大学的生均教育经费情况， 据Ｅ ｌ本文部省统计， 国立大学生均经费为１６ ０ 万日圆， 公立大学为１３３． ９ 万日圆， 而私立大学却只有６０ ． ２万日圆， 相当于国立大学的１／３强。对此， 有的学者解释为私立大学中文科多， 所以生均费用低于国立大学。
然而我们进一步分析同一学科的生均费用便可发现此种解释是不成立的， 即使是同一学科的生均费用仍存在很大差别。
例如， １９ ７ ５年国立大学文学部生均费用为１３５万日圆， 而私立大学文学部生均却只有４ ４ 万日圆， 国立大学工学部生均费用１３３万日圆， 私立大学却为４ ７ 万日圆。
据１９ ７ ０年的统计， 国立大学和私立大学师生比为国立大学１： ８． ５（ 指专职教师与学生的比率）， 私立大学１： ３０． ７ 。学生人均藏书量， 国立大学生均１０ ０ ． ４ 册， 而私立大学只有３０ 册。（ ４ ）教育改革势在必行。
这一时期的大学毕业生在一般知识、 基础能力、 专业能力以及职业意识等方面水平普遍偏低， 这一切足以证明Ｅ ｔ本高等教育大众化所付出的代价是降低了高等教育的质量。
据此， 有万方数据 １６河北农业大学学报（ 农林教育版）２ ０ ０ ９ 年３ 月些日本学者认为， 日本高等教育大众化的实现是以牺牲高等教育的质量为代价的。
高等教育到了非改革不可的地步， 必须重新建构高等教育新体系， 使高等教育结构既适应大众化时代的要求， 又适应信息化社会及国际日趋激烈的竞争需要， 使高等教育得以均衡发展。
这就是日本教育史上第三次教育改革的目标，也是战后日本学制出台以后进行的第一次全面、 综合的教育改革。二、 第三次教育改革的目标及内容２０ 世纪７ ０ 年代， 日本经济高速增长势头下降，经济增长逐渐进入了稳定增长阶段。
这时日本经济增长方式开始由重工业向情报信息产业、 从技术模仿向技术改造转移， 在模仿的基础上进行加工改造， 进而形成自己的国产技术。
这种经济增长方式的转型，也给学校教育提出了新的要求： 培养具有创新精神、创造能力和适应情报信息化社会需要的新型人才。日本第三次教育改革就是在上述教育、 经济转型时期开始的。（ 一）“今后学校教育综合扩充整备的基本对策”的提出２０ 世纪６ ０ 年代中期， 正值高等教育规模迅速发展之际， 日本政府向中央教育审议会提出咨询， 主题为“为适应未来社会需要， 如何全面、 综合改善学校教育” 。
就此， 中央教育审议会分三个阶段进行了长达４ 年之久的审议， 于１９ ７ １年提出咨询报告——《今后学校教育综合扩充整备的基本对策》 （ 以下简称《对策》 ）。２０ 世纪７ ０ 年代初期， 以中央教育审议会向文部大臣提交了一份《对策》 为开端， 开始了日本教育史上的第三次教育改革。
《对策》 是反思２０ 多年来战后学制的实施效果， 预测未来科学技术迅速发展以及国内外形势急剧变化的基础上形成的， 是展望未来教育发展的政策性、 纲领性文件。
其主导思想是： 第一， 教育应以培养善于分析问题、 解决问题， 具有自主性、 创造性才能的人才为目标； 第二， 从终身教育的立场出发，考虑教育体系的改革； 第三， 在综合考虑家庭、 学校与社会之间关联性的基础上， 进行学校教育改革。《对策》 重点围绕高等教育质量与数量的关系问题提出了一系列政策措施， 贯穿着一条主线——扩大高等教育概念， 高等教育向多样化方向发展。
其重要举措表现为控制大学、 短期大学规模发展， 创建新型高等院校， 实现高等教育多样化； 制定《私立学校振兴助成法》 ， 缓解私立学校经营困难等问题。（ 二）第一次高等教育发展计划的制定及其效果为解决高等教育质量下降的问题， 在《对策》 中首先提出要制定高等教育发展长期计划， 改善经济高速增长期高等教育出现的盲目性和无政府状态， 使高等教育有计划、 有步骤地健康发展。
《对策》 由两大部分构成： 第一部分为学校教育改革的基本设想， 第二部分是今后的基本对策。
第二部分中重点谈到高等教育大众化与提高教育研究质量的关系及高等教育向多样化方向发展的问题等。
它强调指出， 在发展教育规模的同时， 必须重视提高质量、 实现广义的高等教育观念的转变。
在处理教育规模与质量的关系问题上， 首先采取了制定高等教育发展计划的措施， 以改变以往盲目发展的局面。这次高等教育发展计划主要以大学和短期大学为对象， 制定了１０ 年发展计划（ １９ ７ ５－ － １９ ８ ５年）。
这是日本第一次制定高等教育发展计划， 教育史上称之为第一次高等教育计划。
日本第一次高等教育计划分为两个阶段： 前期五年计划和后期五年计划。
前后两次计划的目的是根据各类院校的教育目标、 性质、专业领域的容纳量、 比率以及各地区之间所提供的教育机会， 确定高等教育整体发展规模， 平衡地区之间的教育机会， 计划的着眼点为： 高等教育适龄人口设定在１５０ ～１６０ 万人， 以提高高等教育质量为重点， 控制大城市新设学校和私立学校超计划招生比率。日本中央教育审议会首先对高等教育的发展规模进行了预测， 并制定出明确的具体发展数值。
在前期计划期间， 大学和短期大学计划增加招生３１ ０ ０ ０人， 其中国立大学增招１０ ０ ０ ０ 人， 公立学校增招１ ５０ ０ 人， 私立大学增招２０ ０ ０ ０ 人， 私立学校的超计划招生比率限制在１． ５９ 倍以内， 以后逐年减少， 到１９ ８ ５年降低到１． ２０ 倍以内。与限制高等学校增加招生数量措施相配套， 还制定了《私立学校振兴助成法》 ， 通过地方政府对私立学校财政补助等措施， 弥补因招生人数减少所带来的经济损失， 以改善私立学校的经营状况， 进而有效地提高私立学校的教育研究质量。
由于政府采取了行之有效的配套措施， 使２０ 世纪７ ０ － ８ ０ 年代日本高等教育的升学率和入学人数增长速度放慢， 升学率甚至有所下降， 据日本文部省统计， 升学率由前期计划期间的３７ ％降到后期计划期间的３４ ％， 入学人数随每年适龄人口的增减情况不同而上下浮动。
但总体来看，入学人数处于平稳受控状态， 控制在５０ ～６ ０ 万人左右， 合格率在７ ０ ％左右。这个时期日本高等教育计划的出台， 有力地控制万方数据 第１１卷第１期何屹： 浅析日本第三次教育改革１７了私立学校无计划、 超负荷发展的状态， 无论私立学校还是国、 公立学校入学人数均增长缓慢， 超计划招生比率得到控制。
同时， 这次高等教育计划的另一目的——改善地区之间学科专业间的非均衡状态也出现了明显的效果， 首都和大城市的学校数得到了有效控制． 而地方性学校明显增加， 地方性学校所占比率由１９ ７ ６ 年的４ ３． ６ ％上升到了１９ ８ ６ 年的４ ５． ８ ％。
显然， ２０ 世纪７ ０ 年代日本第一次高等教育计划的规模控制政策有效地改善了由于五六十年代高等教育超常发展带来的高等教育质量下降的问题， 同时， 也有效地改善了地区间及学科专业间非均衡发展的不良状态。三、 结论时， 也有效地改善了地区间及学科专业间非均衡发展的不良状态。当前， 我国的高等教育改革正如火如荼地开展，在改革的过程中， 我们遇到了类似日本在２０ 世纪６ ０～７ ０ 年代出现的一系列问题， 我们应该借鉴日本第三次教育改革的成功经验， 使我们的改革少走弯路，使...
篇三：当今日本教育领域的变化
⋯ ⋯ 育 一 煎 塑 E墨困 ＼ 日本高校远程教育的现状及发展趋势 毛一班 7， (南京师范大学新闻象 南京 210029) 内容摘要 ：日本 高校 的远程教育已呈网络化发 展 ，并有鲜明的特点。一是教育层次较 齐全 ，有短 大(大专)、本科、研 究生课程 ；二是尽可能地利用 现有教育资源，组 织联合办学 ，最大限度地提 高教 育教 学效率；三是从行政上给 予远程教育以相应的 地位，规定 了学分的认可制度、学籍管理等，这些 均值得我们学习借鉴。
关键词 ：远程教育 终身教育 继续教育 卫 星通信 网络 学分认可制度 联合 办学 远程教育的发展依赖于很多方面，有整个社会 的要求 、政府的行 为、高等院校的努力和通信技术 的发展等。日本的高校远程教育通过近几年的努力 已初成网络，并显示出强劲的发展后势。
一、 终身教 育的观 念为社会普遍接受 科学技术的高速发展使 当今世界进入了 “知 识爆炸”的时代 ，新 知识不断涌现的同时 ，旧有知 识 的过时与被 淘 汰的 速度 也越来 越快 。到 80年 代，知识更新的观念已为人们广泛接受。在此基础 上 ，已经完成学业教育者(指已接受了高等教育的 人 )的继续教育的需要 ，日益受到重视 ，并形成一 种共识：为了跟上时代发展的脚步，适应时代的要 求 ，进行继续学习是必要 的。特别是对就职于科技 相关产业 的人来说 ，更是如此。因此有相当数量的 早 已完 成学业 、从事工 作多年 ；但 又有进 一步提 高、进修欲望 的在职人员 ，希望高校能提供继续学 习的机会 ，尤其欢迎 以高层次的进修课程或系列讲 座形式 ，介绍 当今新技术的发展 ，来更新 自己渐已 陈旧的知识体系。
然而事实上 ，真正能够实现短期脱产进修者仍 是少数 。对 于大多数 日本人来说 ，放下繁忙 的工 作，离开熟悉 、并已奋斗多年、又取得一定地位的 职场 ，回到学校埋头苦读是不太切合实际的。虽有 强烈的求知欲望 ，去高校学习充电也不是件容易的 事 。作为就职与求学这一矛盾的解决办法 ，日本高 等院校试行 了利用通信卫星 ，向相关企业直接发送 进修课程内容的计划。以东京工业大学为首 ，开设 了卫星通信远程教育系统。目前，已有近 60余所高 校参与卫星通信远程教育计划。
随着计算机网络技术 的发展 ，通过计算机和英 特 网获取 工作 、生 活信息 的人也越 来越 多。在 日 本 ，高校学生普遍掌握一定的计算机网络知识，而 工作场所中几乎所有文书 、档案 、来往信函亦都电 子化了；计算机还通过家用软件 ，如家庭财务管理 等走进 了主妇 的世界 。可以说 ．运用计算机网络技 术获取信息的能力已成为信息时代人们的一个基本 能力，在此背景下，日本高等院校利用计算机网络 开办了远程教育进修课程 ，人们可以通过远程教育 网寻求知识 。
终身教育的形式多种多样 ，但现代媒体技术的 发展则为终身教育 、远程教育提供 了越来越大的发 展舞台。
二、高校远程教育的行政举措 1．远程教育学分管理制度 大学学分管理制度一般都要求学生参加面授 ， 进而通过考试 ，方可承认其获得修读学分。虽然广 维普资讯 http://www.cqvip.com 播 电视大学或函授制大学有由远程教学授予学分的 制度 ，但是在一般大学 ，还没有经由远程教育直接 授予学分的先例 。这样一来学生的跨专业 、跨 院校 学习就有一定的困难(已修学分得不到认可)，也不 利于在职终身教育的推广和普及。
为此 ，日本文部省大学审议会 于 1997年 12月 l8日，公布了 《关于远程教育大学的设置标准》， 并 于 1998年起，正式认可满足上述要求的、经由远 程教学所获得的学分。规定本科阶段最多可 以认可 3O学分 。而研究生阶段的学 习无最高学分限制 ，但 是若要完成学业 ，一般也应取得 30学分以上 。
早在 1 982年 ，东京工业大学就开始利用光纤通 信技术进行远程教育 了。1996年 ，东京工业大学又 与一桥大学 利用通 信卫星开始 了跨校 联合教 学实 验 。这些远程教学实验都是文部省特准的个别学校 的活动，其学生学分认可也是小范围内的。而今有 了远程教育大学的设置标准 ，远程教育的开展更加 正规化 。学籍管理、学分认可也有章可循了。
2．研究生的远程教育 文部省大学审议会 1997年 12月 l8日还通过 了 《关于设立函授制研究生院的规定》 ，并于一年后 开始接受各大学的申办申请 。自此 ，函授制研究生 教育制度开始形成。
文件中不仅规定了承认经由传统函授教育 (如广 播教学等)或远程教育以及面授教学而获得的学分， 而且着手研究如何通过远程教学，培养就读高学位 教育学 生的科 研能力 、指导学位论文 的写作 与完 成。希望借助远程教育，使远离教学现场的人也可 以接受，并高质量地完成研究生阶段 的教育。
日本的研究生教育有着鲜明的在职教育色彩。
许多就读研究生学位的学生都是一边工作，一边学 习，因此研究生教育有明确的 目的性 ；专业设 置、 课程开设以及培养 目标等均与社会的需要紧密相 连。尤其是高校与企业联办的在职进修培训，设课 内容 自然要考虑企业 的要求和需要 ，因此非常重视 知识的实用性 。
三、利用卫星通信网络的高校远程教育 1．美国远程教育模式的影响 日本高等院校利用通信卫星网络进行远程教 育 ，深受美国全美工科大学 的办学模式 的影响。
全美工科大学 (National Technological University) 是一所借助通信卫星网络 ，开展硕 士学位课程教育 的联合研究生学 院。它开设了系统 的教育课程，并 有学位授予权。全美参与此项合作的有 47所大学。
由联合学 院本部设置 、安排教学计划 ，进行学生的 学籍 和课 程教学管理 ，各大学在规定的时间内，由 各 自的远 程教育机构(地 面局、站 )，利用工科大学 的通信卫星，面向全国播放授课信号。
在学生的学籍管理上 ，明确了：凡取得规定学 分 (一般为 3O～33学 分)以上者可获得学位申请 资 格；但是只承认 7年以内修得的学分(即其学制最长 为 7年)。一般要求学生的成绩达到良好以上 。
全美工科大学的学生来源多种多样 。有企业人 士、政府机关工作人员，以及参与此项计划的加盟 大学的在籍学生 (可 以同时兼修其它专业 )。学校的 教学反馈形式也很灵活，可 以就近与相关学校的有 关教师取得联系 ，得到有针对性的学 习指导建议。
2．大学卫星通信网络的实施(SCS系统) 日本的高等院校在媒介教育开发中心的组织 下，成立了一个空间合作系统 ，简称 SCS系统 ，其 结构模式与全美工科大学相类似 。空间合作系统通 过卫星通信网络 ，傲到教育 资源的互惠与共享。目 前参与成员已发展到 55所国立大学、8所高等专业 学校、10个大学共同利用机构、1O所私立大学。空 间合作系统在光纤通信网络互惠教育的基础上 。开 展 了卫星通信 网络的教育实验 。由媒介教育开发中 53 维普资讯 http://www.cqvip.com 心协调 ．各大学分工协作 ，各有侧重地进行网上教 学课程的开设。这样一来 大学问的互惠式授课得以 实现 ，学生可以异地学习 ，聆听其他学校一流教师 的讲解。空间合作系统进一步打破大学 的界限，对 日本高等院校来说 ，这 一举措具 有特别重要 的意 义 ：学生可以利用这一 网络教学技术 ．跨越国立 、 公立 、私立大学的界限 ，充分享受全社会的教育资 源，从社会发展角度看 ，这是资源的有效利用和积 极再生。
与全美工科大学一样 ．空间合作系统除重视在 校本科学生的网络教育外 ，在研究生高学历教育领 域中也颇下工夫。选择专业领域 ，组织一批名牌教 授集中开设主题讲座 ，介绍专业领域中的最新 研究 成果 ，使学生 的学 习与研 究获得较 高的起 点 ，如 1997年 l0月 ，开设 了主要 以研究生为对象 的教育 技术学 特别讲 座 ，由多所 大学的教授分别讲 解 了 “教育实践与教育技术学” 、 “多媒体的特点与应 用”、 “信息教育课程的开设与教育实践” 、 “教 学设计方法与 目标分析”、 “网络系统 的功能与应 用”、 “学习者的掌握与教学分析评价 ”、 “教育 技术学的教学研究方法” 、 “教育技术学研究—— 已有成 果与今后 的研究课 题”等 。此讲 座是公开 的，受讲者除研究生之外 ，还有一般学生 、进修者 等 ，因此讲座的影响极大。另一方面 ．教师通过网 络授课 ，自己的教学活动范围也迅速扩大 ，面临来 自多方面的评价与要求 ，对 自己的教学活动也提出 了更高的要求。因此，公开的、开放型的远程教育 的意义是多方面的。它不单单 是一种教学形态的变 革，而且是能引发整个教育系统 、教育思想 、教育 观念均发生相应巨变的一个极重要的契机 。
四、日本高等院校远程教育的发展趋势 随着高等院校远程教育发展脚步 的加快 ，新 的远程教育形态也初见端倪。一个显著特点是 ：计 算机网络教育与现有的卫星通信网络教育互相交 54 织，形成一个空间立体、开放的远程教育 网。
信息网络时代的来临，使高等院校的远程教育 形态发生了前所未有的变化 。借助网络通信技术 ， 学校之问、学校与社会 的联系愈加 紧密，即时 的双 向沟通在技术上已不存在问题 ，为现场教学与反馈 创造了良好的条件。
在这种条件下，大学教育的含义也将发生变 化：由于跨校远程教学课程的增加 ，学生虽然身处 某一大学，却完全能通过接受其他大学老师的教学 而获得学位所需要的学分，因此考人某一大学、自 某一大学毕业等 “教育门第”观念也将被更新，代 之以能力水平、开拓精神等新的标准衡量学生。也 许以后的 日本学生可以称得上是 “全 日本联合远程 教育大学(研究生院)”的学生。大学教育可望真正 做到重视能力 、重视素质的培养。
日本高校远程教育的模式已初见规模 ，通信卫 星和多媒体技术的应用，使大学生、研究生在不久 的将来 ，可以从全 日本所有的大学中，选择 自己感 兴趣或想学 的课程进行学习，学生的学习 自主性是 空前的。被众多学生、研究生竞相选择 的、教授阵 容强大的大学，所得评价升高，反之则下降。进而 带动大学的教育 、教学改革。
目前 ，借助英特网 ，从世界各地的信息源获取 信息 ，进行学习的学生和研究生大大增加 。人们的 学 习也逐渐由被动地接受教师的讲授—— “被动学 习” ，转为主动地寻求 自己所需要的信息 ，并通过 计算机 网络与他人交流 、沟通—— “主动学习”。
多媒体远程教育时代开创了高等教育的新纪元。
(本文责任编辑 ：陈新) 维普资讯 http://www.cqvip.com
篇四：当今日本教育领域的变化
篇五：当今日本教育领域的变化
教育发展研究教育发展研究 2 0 0 5 . 1 0国际比较吴遵民/ 华东师范大学基础教育改革与发展研究所 （上海2 0 0 0 6 2 ）当代日本基础教育改革现 状 与 发 展 趋 向!吴遵民!!!!一、 日本基础教育改革的社会原因与背景从2 0 世纪9 0 年代开始， 日本在基础教育领域开展了一场以政府为主导的教育改革运动。从宏观层面看， 这一改革是因为日本社会在向着国际化、 情报化、 少子化以及高龄化方向迅速进展以及经济结构发生急剧变化的情况下， 为了适应社会对教育提出的新要求， 而要求政府各审议部门对教育提出的改革方案。从微观层面而言， 它又与近几年日本学校内部出现的一系列教育问题有关。如校内暴力、 恐学症、 教育荒废等。但究其根源， 又与教育理论界因受西方 “ 新自由主义”思潮的影响， 而产生的对于教育的自由化、教育选择的扩大化等要求密切相关。具体地说， 它与反映在因为市场经济原理的导入， 而引起的公共教育体制的萎缩、 教育民营化程度的提高， 以及在日本国内教育右倾思想的抬头、 国家主义的强化等政治、 经济和社会的因素有关。此外， 日本的改革动向还与一些先进资本主义国家推行的企业国际化及全球经济一体化的背景有关。进入2 1 世纪， 国际间的竞争更为激烈， 一些资本主义国家为了确保本国经济拥有更为强大的国际竞争力，在社会的各个领域普遍实施新的体制改革。所以从某种意义上说， 日本的教育改革还可看作是与国际改革同步实施的改革风潮。二、 日本基础教育改革的主要内容日本基础教育改革体现在文部科学省于2 0 0 1 年1 月2 5 日正式制定并实施的 “ 教育改革计划”和 “ 2 1 世纪教育新生计划”的改革报告中。
其中涉及基础教育领域的改革大致包括以下方面：（1 ） 学校制度的弹性化和制度改革校教育法》 部分修正条款的规定， 决定创设中等教育学校 （即初、 高中一贯制。自1 9 9 8 年6 月5 日起实施） 。②为保护受到欺负的弱小儿童及满足其家长要求转校的希望， 文部科学省决定在1 9 9 7 年1 月2 7 日起对公立中小学的上学区域实行弹性化举措。
③根据 《地方教育行政组织及其运营法》 的修改规定， 决定自2 0 0 1年6 月2 9 日起废止公立高中就学区域的限制。
④根据“ 特区域结构改革”政策的精神， 从2 0 0 3 年4 月起学校经营将允许民间机构参与。（2 ） 教师教育及研修制度的改革职员资格特例法》 的规定， 自1 9 9 7 年6 月1 8 日起， 凡希望成为教师者必须要具有为老人或其它需照顾人群进行服务的体验。②根据 《教育职员资格法》 部分修改条款的规定， 自2 0 0 2 年5 月2 5 日起对教师资格基准做出新的调整，同时对教师资格证书制度实行弹性化政策。③根据 《教育公务员特例法》 的部分修改条款规定， 从2 0 0 0 年4 月2 1 日起对现职教师创设研究生院研修休假制度。
④根据 《关于地方教育行政组织及运营法律》 的修改条款， 从2 0 0 1 年6 月2 9 日起对涉嫌“ 指导力不足”的教师制定评价与判断标准， 同时采取研修或转换工作的措施。
⑤根据 《教育公务员特例法》 部分修改条款的规定， 从2 0 0 2 年6 月2 日起， 具有任命权的教育人事部门负责人，有义务对工作满1 0年的教师提供进修机会。（3 ） 教育课程标准的改革①根据 《学①根据 《教育①自1 9 9 9 年3 月2 9 日9 6 教育发展研究当代日本基础教育改革现状与发展趋向起， 在对幼儿园、 小学、 中学、 高中、 盲聋学校、 养护学校教育课程的基准进行修订的同时， 要求在学习指导要领中给以明确告示； 其中特别就高中阶段校外体验活动的学分计算和认定、 道德教育、 信息教育、 外语、国际理解教育等课程的充实给予了明确的规定。
②根据中央教育审议会关于 “ 改善学习指导要领”答申报告的精神， 自2 0 0 3 年1 0 月7 日起， 对学习指导要领的基准给以进一步的改善。
其中包括对教育内容过多的状况进行了调整， 而在小学则实施按学习熟练程度的不同分班教学， 并设置 “ 综合学习时间”。（4 ） 地方教育行政的改革法》 及 《地方教育行政组织及运营法”修正条款的规定， 自1 9 9 9 年7 月8 日起， 对地方教育委员会主任 （教育长） 的任命制予以废除。②根据 《学校教育法实施规则》 部分改正条款的规定， 从2 0 0 0 年1 月2 1 日起， 对学校校长的管理自主权、 开放型学校的构建、 学校运作机制的改善———校长、教导主任的任职资格的放宽、 以及学校评议员制度的导入等做出了新的规定。在以上一系列改革举措的推动下，学校教育制度的多样化、 弹性化， 教师培养、 资格证书及研修制度的多元化，教育行政地方的分权化等改革进程均被加强了力度并加快了速度，而基础教育的制度和内容亦由此发生了很大的变化。①根据 《地方分权三、 中等教育改革的构想和宗旨在日本基础教育改革中， 较为引人关注的， 是关于初、 高中六年一贯制中等教育学校的创设。
这一改革的主要目的，是为了进一步推动中等教育的多样化， 重视并充实个性教育， 同时以一种新型学校的形态， 打通初中与高中之间的壁垒， 从而创设一种六年一贯制的新教育制度。在日本， 中等教育阶段的六年一贯制， 虽说在私立中学已经实施，但大多数是为了强化升学考试而设置的 “ 精英学校”。而近年来被修订的 《学校教育法》 则特别附带了一个决议条款， 即凡设置公立初、高一贯制中等教育学校的， 一律不得变相成为 “ 考试精英学校”。为此， 上述改革完全可以看作是区别于私立 “ 精英学校”的一种新型中等教育学校。具体地说， 它有以下几种类型： ①单一型的中等教育学校；②合并型的初中和高中； ③连结型的初中和高中等。就现行日本 《学校教育法》 的规定， 对部分中学和高中的办学目的分别作了明确的规定， 因此， 即使成立新型中等教育学校， 其组织结构、 成员构成、 教职员工的职务、 资格、 任免及班级编制、 教职员工的定员等仍基本适用于现行法律的有关规定。新型中等教育学校的创设，是继2 0 世纪9 0 年代以来推行的高中综合学科的设置、学分制高中创建后的又一项高中教育的改革。
自2 0 世纪6 0 年代以后，由于高中升学率的急剧上升，以及在高速经济发展政策的推动之下，日本的高中教育开始朝制度和内容的多样化方向发展。
当时所创设的综合课程， 就是试图把原有高中阶段的普通课程和专门课程（即职业课程） 从原来的分离状态重新加以调整和统一， 从而形成一种类似综合性课程的教育形式。
其次， 就学分制高中的构想而言，它突破了原来的高中毕业生必须修完一定课程并需一定年限 （学年制） 的规定，而改为凡履修完一定学分的学生即可毕业的灵活多样的制度。这一制度对曾经一度中途退学的学生再次入校补修学分也可适用。如何评价上述中等教育制度的改革，仍然是一个有待讨论的课题。因为就现在日本高中的升学率来看， 已经达到了准义务制教育的水平 （全国平均已达9 7 % ） 。但对高中升学者而言， 采取的仍然是考试与选拔的形式。
因而从高中升学的现状来看初、 高一贯制的中等教育学校的设立，它将使为升学而陷入考试竞争的学生出现低龄化的可能。再就初中阶段的教育而言，日本教师团体提出应满足所有愿意进入高中学习的学生要求；经济团体的有关人士也认为， 对初中生采取的升学考试应该予以取消。
从最近的改革趋势看，对单一而僵化的中等教育制度进行改革， 同时推行 “ 中等教育制度多元化结构”的策略，应该成为未来发展的方向。四、 教师教育制度及教师法律制度的改革（1 ） 关于教师培养和资格证书制度的改革日本的教师培养和资格证书制度， 自1 9 8 8 年 《教师资格证书法》 修订以来， 其资格基准有了大幅度的提高。与此同时， 在教育方法、 教育技术领域为提高未来教师的实践指导能力，对培养教师的课程也进行了重新调整。在上述改革举措实施之后， 1 9 9 8 年《教师资格证书法》 被再次修订。
修订后的法律规定，为取得教师资格证书所需履修学分的总数虽仍维持9 7 教育发展研究在5 9 个学分，但各科教学的学分从原来的4 0 学分减少到2 0 学分，反之与成为一名教师有关的科目学分则被大幅度的增加。这一改革也被日本教育界称之为教师教育课程的 “ 构造性转换”。
其次， 为使资格证书制度更为弹性化，原本只限定在一部分课目才能聘请特别非常勤讲师的规定，亦开始向所有课目开放； 而原先对特别非常勤讲师的聘请， 采用的是许可制， 现今则改为申报制； 至于教师特别资格证书也向所有科目扩大，有效期亦从原来的3 年和5 年延伸至现在的1 0 年。
又根据2 0 0 2 年 《教师法》 的修订规定， 对授予特别资格证书的条件也有了很大的松动，其中有效期限一项最终被撤消。这一改革体现的是这样一种策略：即在大学中对培养教师的课程及取得教师职位所需要的教养方面的知识给予高度重视的同时，对迄今为止比较薄弱的特别资格证书制度进行有力的改革，其目的是为了改善原来在形成各门学科的基础方面起重要作用的， 如有关科学、 艺术方面专门知识和技能低下的状况，以及真正落实大学培养教师的开放性原则。（2 ） 关于教师研修制度的改革关于现职教师的研修制度， 首先根据1 9 8 8 年 《教师法》修改条款的规定，以新任教师为对象创设了“ 初任者研修制度”，这一制度于1 9 9 2 年度在所有学校全面实施。这是为了对已被试用的新任教师以培养 “ 使命感和实践指导能力”为目的， 进行长达一年时间的研修，其研修期间的表现将在研修结束时作为是否正式录用的条件。上述措施实施至今已满1 0年， 而以一年的研修为条件， 在研修结束时由于研修期间表现不好而未被录用为正式教师的个案也已出现 （2 0 0 0 年为1 人， 2 0 0 1 年为1 人， 2 0 0 2 年为4 人） ， 以致上述措施在实质上已成为一种所谓的 “ 试补制度”。除了对新任教师进行为期一年的研修考察之外， 对现职教师的长期研修也做了一系列新的规定。首先在2 0 世纪8 0 年代初，对新设置的教育大学研究生院派遣由地方各中小学推荐的教师进入研究生课程班学习 （硕士生程度的研修生） ， 其条件是三年以内为限， 并保留工资、 职务。其次， 在2 0 0 2 年根据 《教育公务员特例法》 的修改规定， 决定设立研究生院离职进修制度，从而使现职教师长期研修的机会进一步扩大。这一制度保证了在大学研究生院进修的现职教师既保持了教师的身份，又可暂时脱离职务的牵扯， 从而使得长期研修能正常进行。
在2 0 0 2 年度的上述法律的再次修改中，新条款又规定地方教育行政部门，对教龄超过1 0 年的教师必须提供研修的机会，此规定作为地方教育行政部门的一项义务而实施； 由此， 对现职教师的培训已形成了一个体系， 此体系从2 0 0 3 年起全面实行。（3 ） 教师评价制度的导入日本对教师教育进行改革的另一大举措是导入教师评价制度， 京都府在2 0 0 0 年4 月导入了教师人事考勤制度，实施“ 根据个人能力和业绩进行人事考评”的措施以后， 使得教师的职务业绩 （履行职务的能力、 情感及实绩） 通过相对评价而与个人的工资及升迁等人事管理连结在了一起。
在这一制度中， 每位教师根据校长所设定的学校发展方针和规划来制定自身一年的努力目标，然后以完成的状况来作自我评价。
教导主任和校长则对每一位教师的业务水平、成果、 能力及意欲态度等进行综合评定， 最终由地区教育局长在上述相对评价、综合评价的基础上签署人事考评意见。简而言之， 教师评价制度系由 “ 自我评价”、“ 业务评价”及 “ 人事考评”三项内容所构成。教师评价制度的又一改革是设置了把 “ 不合格”的教师从学校中排除出去的规定。由此对被判定为因组织教育活动的不适当、指导学生能力不足等原因的教师提供研修的机会，而若经研修仍无改观则被调离教师岗位或取消教师资格。固然当初也考虑到教师地位的保障问题， 但上述规定还是因2 0 0 1 年6月 《关于地方教育行政组织及其运营法》 的修订而被正式导入， 现今已在全国实施。
对于 “ 指导能力不足”的定义，虽然指的是在对以儿童为对象的教育活动中不能进行 “ 有效且贴切的指导”为基准， 但该法案在国会审议时还是引起了争议。根据文部科学省2 0 0 1 年8 月的通知， 其对所谓 “ 指导力不足”的概念作了如下的提示：①因教育方面的专门知识及技能等的不足、 而对学生的学习指导不适当。
②因教学指导方法的不适当、 而对学生的学习无法正确指导。
③因缺乏理解儿童心灵的能力和意欲，而对班级及学生个别指导缺乏正确方法。上述对 “ 指导力不足”教师的判定， 是以教师所从事的教育活动为评价对象，同时也是对教师工作的适应性进行评判的一项基准和人事手续上的重要问题。
各都道府县的教育委员会以此基准对涉嫌 “ 指当代日本基础教育改革现状与发展趋向9 8 教育发展研究导力不足”的教师进行认定， 如被确认， 则在接受了特别研修以后再作以下决定： ①教师岗位的回归； ②继续研修； ③作出 “ 不合格教师”的判定， 转为行政岗位； ④以 “ 不合格教师”的评价免去教师职务； ⑤自动退职。
由于上述评价制度的实施， 动摇了教师原有的稳固地位和身份，同时对自由及创造性教育活动的展开还可能带来损害， 因此有学者认为， 只有把教师人事考评制度和新的教师人事管理制度结合起来实施才有可能排除上述弊端。由于以上评价制度涉及到教职员工的切身利益，因此受到了许多教师的强烈批评和反对。一些教师组织公开地表明了反对的意向。如全日本教职员工工会根据世界劳动组...
篇六：当今日本教育领域的变化
第五节 日本现代教育制度 明治维新后日本迅速发展到 20 世纪初日本已进入了帝国主义阶段。日本自身的封建性和军国主义特点同样存在着这也就决定了日本教育的发展趋势。20 年代日本走上了法西斯主义的道路使教育体制开始向军国主义教育体制过度。到了二战时期教育完全成为法西斯的战争工具。二战后日本的学校教育完全崩溃。在美国的控制下开始对日本的政治、经济、军事、教育等各方面进行改革设立宪法和教育基本法进行日本近代史上第二次教育改革从而确定了与战后日本政治、经济体制相适应的新的教育体制即资产阶级民主化的教育体制。
一、20 年代教育改革 在 20 世纪的前二十几年中日本的各级教育都进行了改革。在初等教育方面1907 年日本颁布了《再改正小学校令》把全国的私立小学改为公立小学加强现代课程的改革确立义务教育为 6 年。日本在 20 年代初期基本普及了 6 年义务教育小学校的设施和设备也逐步有了改善。
在中等教育方面 日本的中等教育分为初级中学和高级中学。
中等教育的改革重点在调整升学年龄和发展学生个性和能力并对中学生加强国家主义思想的灌输。
1918 年日本文部省颁布了《高级中学令》提出高级中学的培养目标是国家急需的各类人才并向大学输送合格的毕业生确立了高中为大学服务的目标高级中学除国立外还允许私立并对私立和公立学校的设置课程的改革提出了具体的要求。
1919 年日本文部省公布了《修正中学校令》其基本内容是重视课程中的理科设置允许初级中学设立两年的中学预科制度 加强小学与中学的联系 取消原来的初中入学年龄必须是 12 岁以上的这个规定允许学习优秀者提前一年升入中学。
在高等教育方面日本政府十分重视高等教育的改革与发展。1918 年日本颁布了修订的《大学令》强调大学的任务就是向学生传授国家所需要的思想和知识注重人格熏陶向学生灌输忠于天皇拥护日本国体的国家主义培养高水平的人才大学除国家办外也允许私人团体和地方创办大学可设立综合大学也可设立单科大学等。
《大学令》颁布以后日本的大学得到较快的发展出现了一些综合性大学和单科性大学据统计1918 年日本有大学 5 所而到 1929 年增加到 46 所学生人数也有明显增加。
在 20 年代日本的女子教育也作了一些调整日本政府颁布了《高等女子学校令》和《高等女子学校实施规则》强调加强女子中等教育提高女子国民道德和文化水平并取得了一定的效果。
二、军国主义教育 1926 年日本裕仁天皇继位后日本军国主义法西斯势力逐渐加强开始对外侵略。同时在教育上重视民族精神教育和军国主义教育。
日本的教育开始军国主义化。
军国主义教育的具体实施表现在加强对师生民主进步运动的严密控制和镇压。把法西斯主义明确为学校的教育准则加强对学生和教师的言行控制和监督灌输军国主义思想把"共存共荣"的大东亚新秩序"武 备第一""天皇万岁"等军国主义思想编写在日本政府各个部分刊印的书籍资料中渗透到各级各类学校的教育内容中 军事训练学校化和社会化 中等学校以上的各级学校普遍推行军事训练课采取军队生活方式限定师生的思想和行动学校变成了兵营和精神训练营。
在 1937 年的全面侵华战争开始后日军的战线拉长日本政府开始对教育体制作进一步调整 建立了战时教育体制 随着战争的不断升级 日本教育彻底成为战争的工具和机器。
三、《教育基本法》和《学校教育法》 1945 年日本宣布无条件投降美国进驻日本开始控制日本政府并对日本政府进行统治。
由于战前日本建立在军国主义基础上的教育已随着战争的结束而崩溃 所以为了消灭日本的军国主义残余建立资产阶级民主化的教育体制日本在美国的控制下开始对教育进行全面的改造和改革1947 年日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》两部法令。
《教育基本法》的正文共有 11 项条款。阐明了教育目的即教育必须以陶冶人格为目标 培养和平的公民及社会的建设者 爱好真理和正义、 尊重个人的价值、 注重劳动和责任、充满独立自主的精神的身心健康的国民确立采取尊重学术自由的方针培养国民的理智规定全体国民接受 9 年义务教育确定了教育机会均等的原则以及男女同校的原则在国立及地方公立学校中禁止实施宗教教育或其它宗教活动。尊重教师并给予教师良好的待遇。
在颁布《教育基本法》的同一天日本还颁布了《学校教育法》。《学校教育法》是对学校教育制度作最系统规定的法律是《教育基本法》的具体化。其主要内容有废除中央集权制改为地方分权制。在中央仍设立文部省但削弱其权力新设地方教育委员会管理学校事务学制改为单轨的"6-3-3-4"制。义务教育年限由 6 年延长为 9 年高中既设普通科又设职业科以实施普通教育和专门教育为目的高中把旧制高等女子学校、实业学校合并起来经过结构改革统一成为单一类型的三年制高中。
《教育基本法》和《学校教育法》的颁布否定了战时军国主义教育政策为战后日本教育指明了发展的方向。日本教育史上一个新的时期从此开始了。
四、70 年代和 80 年代的教育改革 20 世纪 40 年代末日本经济进入恢复时期到 1956 年日本经济已开始转入经济现代化高速发展的时期 从 1956 年到 1972 年出现了经济高速发展的局势 经济发展速度大大高过同时期美、英、法、西德等国家的发展速度因此1967 年日本经济发展超过了英法1968 年超过了西德在资本主义世界中跃居第二位仅次于美国。
在经济大发展的情况下 各产业部门对人才的需求无论在数量上 还是在规格上都出现了很大变化 而且由于日本在分析这段经济高速发展时期的原因时 认识到教育的重要作用把教育投资视为关系国家命运和前途的重大问题。
进入 70 年代后日本已实现了经济强国技术大国的目标但同时日本也面临着新的挑战 教育体制也由于经济的发展暴露出种种问题和局限性。
社会各界纷纷提出全面改革教育的要求教育改革势在必行。
1971 年 6 月日本中央教育审议会提出的《关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本 措施》 咨询报告 拉开日本自明治维新和战后初期两次重大教育改革后的"第三次教育改革"序幕。该报告以学校教育改革为重点同时涉及了社会教育、校外教育和家庭教育。基本思想是1以培养自主性和创造性的人作为教育目标2从终身教育观点出发对整个教育体系进行综合性整顿3在综合协调家庭教育、学校教育、社会教育的基础上改革学校教育。
这次改革主要在中小学教育和高等教育方面 以课程改革为主 进一步重视德育和体育强调培养德、智、体协调发展的儿童。在高等教育方面提出了 5 个方面的要求和 12 项具体措施实现高等教育结构分类化培养各层次的多规格的人才创立筑波大学、长冈技术科学大学等大学改善教师待遇提高教师的业务水平兴办专修学校筹建广播大学满足在职人员和成年人的教育要求。
这一报告为文部省采纳后对日本教育改革起了重要的指导作用。
在 70 年代日本政府还颁布了《关于改善中小学教学计划的标准》1977、《小学初中教学大纲》1977《高中教学大纲》1978等法规。
日本 70 年代的教育改革取得了一定成绩但改革力度和步伐都不是很大进展也很缓慢到了 80 年代后教育改革进一步展开。
80 年代的教育改革在 70 年代的基础上 更加深入和具体 根据中曾根首相的建议 1984年 8 月日本正式组建临时教育审议会这标志着日本第三次教育改革进入全面展开的阶段。1987 年日本文部省成立了"教育改革推进本部"临时教育审议会和教育改革推进本部成为 80年代日本推进教育改革的领导机构。
"临时教育审议会"对面向 21 世纪的教育模式进行反复研究并从长远的战略的角度对教育各领域的改革进行了认真而慎重的研究。
自 1984 年至 1987 年四次发表关于教育改革的咨询报告1987 年 8 月发表的第四次报告最具代表性和权威性其主要内容有 1教育改革的原则。1重视个性的原则这是最重要的原则2 适应时代变化的原则最重要的课题是适应国际化和信息化的要求3向终身教育体制过渡的原则。
2面向 21 世纪的教育目标。培养富有创造力、健康体魄、心胸宽广的面向世界的日本人。
3集体的教育改革建议。1 完善终身教育体制加强家庭、学校与社会的合作发挥三者的教育功能完善终身学习的基本设施 2 改革中小学教育体制强调按照灵活、多样、柔性化的观点改革学制3 加强道德教育和振兴体育4 推进高等教育和师资培训在高等教育方面要求高等教育的多样化和改革提高高等教育的质量发挥高等教育的个性、改革大学招生制度积极振兴学术研究5 适应信息化社会需要的改革培养运用信息手段的能力创造信息环境。
日本从 70 年代初开始的经历二十多年的第三次教育改革在改革的范围、力度和效果等方面都有很大的进展改革的意义也是深远的并为以后日本的教育改革发展经济的可持续发展打下了坚实的基础。
篇七：当今日本教育领域的变化
2012 年 6 月第 14 卷第 2 期南昌航空大学学报（ 社会科学版）JOURNAL OF NANCHANG HANGKONG UNIVERSITY（ SOCIAL SCIENCES）Jun． 2012Vol． 14． NO． 2［收稿日期］ 2012－02－07［修回日期］ 2012－02－20［基金项目］ 2011 年度湖北省教育厅人文社会科学研究项目“湖北省农村学前教育现状及发展策略研究”（ 2011jytq179） ；2010 年度襄樊学院科研基金资助项目“襄樊市 0—6 岁农村留守幼儿生存与发展现状研究”（ 2010YB002）［作者简介］ 刘天娥（ 1975—） ，女，湖北襄阳人，湖北文理学院教育学院副教授，教育学硕士。
主要研究方向： 学前教育。现代日 本学前教育的特点及其启示刘天娥（ 湖北文理学院，湖北襄樊441053）［关键词］ 日本；现代；学前教育；特点；启示［摘要］ 日本是世界上比较重视学前教育的国家之一，把学前教育放在国家战略的高度予以发展。
其学前教育的特点主要表现在学前教育立法、学前教育机构设置、学前教育经费投入、学前教育目 标及课程设置、幼儿教师素质及师幼比等方面。
在我国大力发展学前教育的今天，借鉴日本学前教育发展经验能促进我国学前教育事业健康、持续发展。［中图分类号］ G610［文献标识码］ A［文章编号］ 1009 － 1912（ 2012） 02 － 0103 － 06Characteristics and Implications of Modern Japanese Pre － school EducationLIU Tian － e（ Hubei college of arts，Xiangfan，Hubei 441053，China）Key Words： Japan；modern； pre － school education； characteristics；implicationAbstract：Japan is one of the countries in the world which lays emphasis on the pre － school education and puts the pre － school educa-tion into the national strategy． Characteristics of the pre － school education are mainly manifested in the pre － school legislation，pre －school institutions， pre － school funding， pre － school goals and curriculum， early childhood teacher quality and teacher － child ratio．Learning from Japan’ s pre － school development experience in China is helpful to developing pre － school education and promoting thecause of China’ s pre － school healthy and sustainable development．目前，世界各国对发展学前教育的意义和作用已达成共识，“幼儿保育和教育是一项基本人权， 对个人和国家的发展与繁荣具有重要意义”［1］， 发展幼儿保育和教育是政府的职责和义务。
日本政府极其重视学前教育的发展， 并已取得显著的成绩。
据统计， 在 20 世纪 60 年代， 3 ～ 6 岁 幼儿入园率为26. 9% ； 到 1976 年， 2 ～ 6 岁 幼 儿 入 园 率 达 到63. 5%［2］；2006 年， 日 本学前阶段毛入园率已达到86% 。
本文通过对日 本学前教育的特点进行分析，以期为我国学前教育事业的发展提供借鉴。一、现代日本学前教育的特点（ 一） 重视学前教育立法日本很早就意识到学前教育对国家的重要意义，比较重视相应的法律法规建设。
早在 1889 年，政府就制订了幼儿园规则，明确了幼儿教育的目 标。1926 年，文部省制定《幼儿园令》， 开创了日 本为幼儿园单独制定法律的先河。
它的出台， 使幼儿教育103 2012 年 6 月第 14 卷第 2 期现代日本学前教育的特点及其启示在整个国家教育体系中有了一席之地。
“二战”结束后，随着经济的复苏和社会的重大变革，学前教育也获得了较快发展， 这期间陆续颁布了许多和学前教育相关的法律法规， 包括《学校基本法》（ 1947） 、《保育大纲》（ 1948） 和《幼儿园教育大纲》（ 1956） 。20 世纪 60 年代后，政府根据社会发展的需要， 通过了振兴幼儿教育的决议。
进入 90 年代， 随着少子化、核心家庭化、都市化、信息化等倾向的到来， 文部省先后颁布了《天使计划》（ 1994） 、《幼儿期开始进行心灵教育》（ 1999） 等法规， 意在通过提升家庭的教育力和社区的教育力， 协调好各方对学前儿童进行教育，形成“育子的社会”［3］。
进入 21 世纪， 伴随着经济全球化和文化多元化进程， 日 本政府根据自身经济社会发展需要，对原有的法律法规进行调整。例如，2006 年颁布的新《教育基本法》， 首次把幼儿教育纳入其中，可见政府对幼儿教育重视程度之高。健全的教育立法既有效促进了日本学前教育事业的发展，也便于国家管理，充分发挥了其对社会和个人发展的巨大作用。（ 二） 二元制学前教育机构设置由于历史原因， 日 本学前教育形成了幼儿园和保育所并存的“二元制”。
幼儿园主要招收 3 ～ 6 岁儿童，保育所主要负责 0 ～6 岁儿童的教养。
日 本幼儿园分为国立、公立和私立 3 种，国立幼儿园由国家设立，主要设在国立大学或国立大学的教育系里； 公立幼儿园由地方行政机关（ 市、町、村） 设立， 多附设在公立小学里；私立幼儿园由私人和各种法人开办。据文部科学省 2010 年 8 月 5 日发布的统计数据， 全国现有幼儿园 13 392 所， 其中国立幼儿园 49 所， 占0． 36% ；公立幼儿园 5 107 所， 占 38． 1% ； 私立幼儿园 8 236 所，占 61． 5% ，在日 本， 约有 80% 的幼儿会进入私立幼儿园［4］ （ 143）。
20 世纪 60 年代以后， 日 本社会要求幼儿园和保育所在制度上实现一体化的呼声日益高涨。
受此影响，1963 年， 厚生省与文部省达成协议，要求各地为保育所开设的课程和提供的设备必须与幼儿园基本相同。
2004 年 12 月 ， 日 本中央教育审议会发布了《关于幼儿教育、 保育一体化的综合机构》 的咨询报告。
阐述了幼儿教育、 保育一体化的意义与理念。
目 前， 两者一体化虽未完全实现，但两者的教育内容都发生了很大的变化， 融合的趋势已日益明显。（ 三） 充裕的学前教育经费学前教育不属于义务教育范畴，经费由国家、地方和家长三方负担， 其中地方政府拨款比例较大。以 1993 年为例， 地方政府拨款占 44． 74% ， 国家拨款占 6． 6% ，学费比例为 40． 99%［5］。
家长负担费用多少视机构的性质而定。
一般情况下，国、公立幼儿园（ 所） 相对费用较低，家长负担金额为 8% ； 私立的相对较高，家长负担金额为 35%［6］。
日本有近 60%的私立幼儿园。
为了更好地促进学前教育发展， 政府对私立幼儿园经常进行补助， 包括“机构补助”和“幼儿津贴”两部分： “机构补助”主要用于设备及各种事务费用， 由国家负担 1 /2 或 1 /3， 都、 道、 府、 县负担 1 /3 或 1 /4；“幼儿津贴”以福利形式发放给儿童家庭，政府根据家长的不同情况进行补助、减免其子女进入私立幼儿园的入园费和保育费。
1991 年，文部省策划制定了战后第三次幼儿教育振兴计划，国家划拨专款供新建或改建幼儿园设施之用（ 其中1993 年拨款 32 亿日元） 。
近年来， 日 本学前教育经费投入增长较快，2006 年日 本学前教育的公共经费投入占 GDP 的 0． 1% ， 学前教育投入占公共教育经费比例的 3%［7］。（ 四） 学前教育目标及课程设置2007 年 6 月 ，政府新颁布的《学校教育法》第 23条提出了幼儿园教育的 5 项具体目 标： “培养健康、安全的幸福生活所必须的基本生活习惯， 促进身体各种机能的协调发展； 通过集体生活培养快乐地参加集体活动的态度， 加深对家人和周围的人的信赖感，培养自 主、 自 律与协作精神以及规范意识的萌芽；培养对周围的社会生活、生命和自 然的兴趣、 理解、态度和思考力；通过日常会话、图书、童话等喜好的活动，培养正确的语言表达能力和愿意理解他人104 2012 年 6 月第 14 卷第 2 期现代日本学前教育的特点及其启示语言的态度；通过音乐、身体表现和造型等喜好的活动，培养丰富的感受性和表现力的萌芽。”［8］可见，相对于学业准备来说， 日 本学前教育更强调通过集体活动促进幼儿社会性和情感的发展［4］ （ 128）。与教育目标相对应， 日 本学前教育课程分为 5个领域— — —健康、人际关系、 社会、 语言和表现。
经过不断改革完善， 日 本学前教育逐渐形成了既体现先进思想，又具有本国特色的课程模式。
相对于世界上很多国家而言， 日 本学前教育较少受国外教育思想的影响，有着浓厚的民族特色，这似乎与日 本的国际地位不相符。
20 世纪 80 年代以后， 一些来自欧美的早期教育模式被带入日 本， 包括蒙氏教育（ Montessori method） 、瑞吉欧（ Reggio Emilia） 、 高瞻课程（ High/Scop） 等，这些教育模式虽或多或少对日本学前教育思想产生了影响， 但其仍然保持着强烈的大和民族色彩。
在国际化进程中， 日 本学前教育也被国外广泛研究， 但我们很难发现日 本某种学前教育模式或思想像瑞吉欧那样几乎全球流行。
究其原因， 大概有以下两点： 其一， 学前教育课程没有权威的版本，课程目 标宏观概括， 对幼儿园（ 所） 具体实践没有明确要求。
例如， 《幼儿园教育要领》中虽强调培养幼儿的社会性、 创造性、崇尚自 然、富有同情心等品质，但并未具体指导如何操作以实现这些目标。
2008 年，文部省新修订的《幼儿园教育要领》中，仍然将每门课程领域分为“目 标” “内容”和“注意事项”3 部分， 虽然每个领域都有不同程度的修改，但均未涉及具体操作方法。
其二，学前教育的中心目标是让每个孩子成为真正意义上的日本人。
在日本，幼儿园被看成是文化传承的源泉，而不是变革的源泉。
正因为有着浓厚的民族文化特征， 才使得日本学前教育较少受国外教育思想影响， 同时也导致其难以被国外移植［4］ （ 239）。（ 五） 幼儿教师素质及师幼比要求日本十分重视幼儿教师的培养和素质的提高。在日本，要成为幼儿教师必须先在大学或短期大学（ 相当于我国的大专） 进行相关学习。
1949 年， 日 本政府颁布实施《教育职员资格法》， 其中规定选择教师作为职业的大学生必须学习 3 大类课程： 一般教育课程、学科专业课程和教职专业课程。
修完指定课程、得到规定的学分后，可以获得不同级别的教师资格证书，分为“专修许可证” “一种许可证”和“二种许可证”3 个级别。
《教育职员资格法》最近的一次修订是在 2008 年 6 月 ，对取得幼儿教师资格证最低条件的各项指标进行了重新确定（ 见表 1）［9］。表 1幼儿教师资格证的最低条件类别所需资格基础资格大学必修科目 的最低学分学科专业科目一般教职科目教职专业科目特别支援教育科目幼儿园教师专修许可证硕士学位63534一种许可证学士学位63510二种许可证短期大学的学士学位427同时，对幼儿教师资格的晋升也作出了严格的规定： 从事幼儿园教育工作数年后，通过在大学进修获得一定的学分，经教学鉴定考试合格后，可授予高一级的资格证书。
但是， 资格证书的晋升需具备一定的条件（ 见表 2）［9］。
为了提高幼儿教师素质， 文部省于 2007 年正式出台了《教员资格证更新制》，将幼儿教师资格晋升制度法律化［10］。
严格的法制保障，使得日本学前教育拥有一支优良的师资队伍。表 2幼儿教育职员资格晋升的必备条件类别所需资格基础资格在职最低年数大学必修学分幼儿园教师专修许可证一种许可证315一种许可证二种许可证545二种许可证临时许可证645此外，日本学前教育有着相对较高的教师幼儿比。
一般情况下， 幼儿园的教师幼儿比为 1 ∶ 25， 部分幼儿园达到 1∶ 30。
根据全美幼教协会（ NAEYC）的规定，美国幼儿园班级的教师幼儿比不得高于 1：105 2012 年 6 月第 14 卷第 2 期现代日本学前教育的特点及其启示10，因此， 日 本教师与幼儿之比是美国的 2 ～ 3 倍。然而，日本幼儿教育界并不认为这么高的比例有什么不妥，相反，他们认为“当一个班级的师幼比低于1∶ 25 时，这个班已进入一个危险的地带， 这种情况下虽然有利于教师对幼儿进行一对一的个别指导，却不利于幼儿之间的相互影响， 更不利于幼儿独立解决问题”［4］ （ 120）。二、对我国学前教育发展的启示（ 一） 加强学前教育法制建设如前所述， 自“二战”结束以来， 日 本政府通过不断地出台相关法律法规来保障学前教育事业的健康发展，其法律法规涵盖了幼儿教育机构的设置标准，教师资格和权利， 教育目 的、 内容和方法等。
正因为重视立法，以法律为依据实施科学管理，日 本幼儿教育才得以跻身世界前列。在我国，改革开放前有关幼儿教育立法几乎是空白。
直到 20 世纪 80 年代末，才陆续颁布了《幼儿园工作规程》《托儿所、幼儿园建筑设计规范》《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国教师法》《幼儿园教育指导纲要》 等相关的法律和条例。
进入 90 年代， 随着我国经济体制变革， 幼儿园的办园体制、投入机制发生了根本变化，与此相配套的学前教育法律法规建设却相对比较滞后， 除《幼儿园管理条例》《幼儿园工作规程》 外， 涉及学前教育的法律大量散见于其他相关法律法规中。
并且，目前我国尚无全国性专门的学前教育法律， 在《教育法》所规定的 4 个独立学段中，目前唯有学前教育没有立法，这不利于有效地依法开展学前教育工作。进入 21 世纪后，我国学前教育立法工作终于有了突破。
2003 年，全国人大教科文卫委员会把学前教育立法列入了立法调研计划；2006 年底， 正式委托教育部开展学前教育法案的研究起草工作；2007 年 11月 ，教育部将学前教育立法纳入到今后 5 年立法工作的重点，并明确列入到 2008 和 2009 年的工作要点，目前正处于法案的起草阶段。健全的法制建设将为学前教育事业健康、 可持续发展提供重要保障。
当然， 法制建设不能一蹴而就，更不能急功近利。
日 本的《学前教育法》从出台到实施，历时 25 年。
因此， 在《学前教育法》正式出台之前，国家应倡导各地区根据自己的实际情况， 制定符合本地实情的学前教育法律法规， 以促进学前教育科学、良性发展。（ 二） 加大政府在学前教育上的投资力度日本通过公共财政， 不断强化政府对学前教育的责任， 学前教育公共经费投入...
篇八：当今日本教育领域的变化
教 育 观 察JIAOYU GUANCHA2020 年 8 月第 9 卷 第 32 期 日本《幼儿园教育纲要》五次修订及其对我国幼儿课程改革的启示郑云娟,古翠凤(广西师范大学教育学部,广西桂林,541006)［摘 要］日本幼儿园课程改革成绩突出离不开《幼儿园教育纲要》的指导,日本《幼儿园教育纲要》历经五次修订后,确立了幼儿园课程的国家标准,建立了幼儿园课程体系。
日本幼儿园课程改革对我国的幼儿园课程改革具有如下启示:加大财政教育经费针对性投入;加大政策实践推进与立法落实力度;注重引导幼儿园与社区和家庭的协同共育,构建协同管理并保障幼儿园课程改革的共育机制;幼儿园课程改革要结合实际情况在原有的课程基础上实践创新。［关键词］日本《幼儿园教育纲要》;五次修订;幼儿园课程改革;教育启示［中图分类号］G610 ［文献标志码］A ［文章编号］2095-3712(2020)32-0065-04 日本《幼儿园教育纲要》(以下简称《纲要》)历经五次修订后,确立了幼儿园课程的国家标准,建立了幼儿园课程体系。
日本幼儿园课程改革成效突出,本文通过梳理相关文献资料,总结日本幼儿园课程改革的优秀经验,对我国幼儿园课程改革发展具有启示意义。一、《纲要》的五次修订解读《纲要》的五次修订涉及教育内容、教育方法等方面(参见表 1)。
日本幼儿园课程核心内容的修订主要是将“六大领域”修订为“五大领域”。
第一,健康领域强调游戏的重要作用。
幼儿在游戏中得到身心锻炼并形成良好的生活习惯,因此要在大自然和户外开展健康活动,发挥幼儿的主体性作用,让幼儿养成自立、自主能力。
第二,人际关系领域强调在以幼儿为主的活动中培养其道德品质和心理素质。
第三,环境领域强调幼儿与自然环境的直接接触,重视幼儿学习的过程。
第四,语言领域强调幼儿的语言学习要与经验联系起来,要注重幼儿的早期阅读,突出语言交流功能的重要性。
第五,表现领域强调重视幼儿的个性化培养,反对抹杀幼儿个性的成人化教学。
[1]经过五次修订后,《纲要》中的幼儿园课程改革内容具有如下特点:教育理念抓住了学前教育的本质,从幼儿成长的阶段特点出发,幼儿园课程建设“以游戏为中心”,遵从幼儿的天性;幼儿园的课程教学以日常活动与游戏为基本原则;幼儿园课程管理目标围绕“幼儿十大形象”,旨在培养幼儿的“资质和能力”;五次修订均强调通过环境进行教育,对幼儿进行主体的、对话的、深入学习的综合教学指导,从而解决日本幼儿园当前存在的一些问题,如幼小衔接、家园共育、社区协同合作、园所教育目标参差不齐等,以实现幼儿园、家庭、社区等协同推进幼儿园教育的目标。表 1 日本《纲要》五次修订的内容第一次修订 第二次修订 第三次修订 第四次修订 第五次修订教育内容详列 137 条领域活动目标六大领域改为五大领域以游戏为中心的教育原则开设 食 育 课 程,五 大 领 域 依 据《食育基本法》[1]培养幼儿的非认知能力 [2]· 5 6 ·［收稿日期］2020-06-15［作者简介］郑云娟,广西师范大学教育学部硕士研究生;古翠凤,广西师范大学教育学部,教授。 续表1第一次修订 第二次修订 第三次修订 第四次修订 第五次修订教育方法集体教学和活动主义倾向以幼儿为中心的主体性活动提出有计划的环境构成与教师的援助作用注重幼小教育衔接的 连 续 性, 以此开展幼儿教育活动以游戏为中心,贯彻主 体 的、 对 话的、深入的教学方法, 实 现 主 动 学习 [3]修订创新修订前 为 《 保 育纲要》体现具体的教育活动目标并区分于教师指导内容培养 生 存 能 力,游戏置于幼儿教育中心提出有计划的教学环境创设围绕 “ 幼儿十大形象”,幼儿资质与能力是课程管理的目标 [4]二、《纲要》下的幼儿园课程改革特色及趋势(一)日本幼儿园课程改革特色1.身体素质教育之“裸保育”日本的幼儿园将体育课程作为一门基础课程,该课程包含丰富的体能训练项目,如合作搬大积木、跳高木、身体训练、民族特色鼓操等,旨在在体能训练中培养幼儿耐力和团结、拼搏精神,增强幼儿的身体素质,培养幼儿对民族文化的传承意识。
其中,独具特色的身体素质课“裸保育”是为了在耐寒训练中增强幼儿的体质及抗压能力,从而培养幼儿坚强的品格,如幼儿衣着单薄在冬天进行体育比赛等,家长也都积极配合和支持。2.自然教育之食育课程在自然教育中,教师扮演辅助观察者的角色,幼儿有广阔的户外活动领域和充足的时间,他们可以进行捉蚂蚁、喂养动物、攀爬绳索等活动。
其中,崇尚自然的食育贯彻健康教育理念,是日本德智体教育的基础,如种植、采摘以及亲子参与的“打年糕”食物制作活动,可以使幼儿充分亲近自然、了解自然、适应自然,提高幼儿的活动参与性和体验感。
食育理念有效地融入了幼儿园活动的环境创设中,使幼儿能珍惜来之不易的食物,学习营养健康及食品安全知识,有利于培养身心健康的幼儿。3.开发和实施潜在课程幼儿园潜在课程(隐性课程)对幼儿的情感、行为、意识和知识有潜移默化的影响,有利于幼儿品德的培养和教育目标的实现。
[5] 潜在课程有利于幼儿的非智力发展。
日本依托其完善的学前教育制度体系以及优秀的师资队伍,使潜在课程的开发得到了良好的实施,对我国幼儿园潜在课程开发具有借鉴意义。 (二)日本幼儿园课程改革趋势一方面,日本幼儿园课程改革重视通过环境进行教育,培养幼儿的创新精神。
日本幼儿园课程改革以环境为依托,致力于为幼儿提供宽松和谐的环境,强调游戏为先的理念,突显家园合作意识。
[6]《纲要》第一次修订时确立了幼儿园教育的根本特征,即通过环境进行教育; [7] 第二次修订时进一步明确了幼儿园教育的根本特征,即以幼儿时期的特性为基础,通过环境进行教育; [7] 第三次修订时倡导通过环境进行教育,坚持以游戏为中心的教育原则; [7]第四次修订时指出,幼儿园应通过有准备的环境促进幼儿的健全发展。
[7] 另一方面,日本幼儿园课程改革重视培养幼儿的主动性。
《纲要》第五次修订时提出,对幼儿的一日生活和游戏活动贯彻“主体的、对话的、深入学习的”综合教学指导,旨在实现幼儿的“主动学习”。
[8] 当前,日本幼儿园课程重视培养幼儿的主体性、创造性、道德品性等,并注重与幼儿园外部机构的相互配合、协调合作,逐步实现幼儿园、学校和家庭的协同共育机制。三、《纲要》五次修订对我国幼儿园课程改革的启示(一)国家投入方面一是加大教育经费投入,拓宽经费来源渠道。经费投入是幼儿园课程改革得以实施的保障。
日本对学前教育的经费投入包括国家支援、学校支援、企业支援,分别从经费援助、信息共享、师资培养、家庭教育支援等方面进行教育经费针对性投入,学前教育经费投入的具体实施细则有分层补助、关怀弱势、育休回归等。
[9] 因此,对学前教育的投入要有分工主体、明确细则,保障学前教育经费落到实处。
二是加强学前教育政策实践。
日本 1893 年建立托儿所。1899 年针对幼儿园设施、保育内容制定了《幼儿园· 6 6 · 保育及设备规程》。
1926 年制定了《幼儿园令》,1999 年颁布了《幼儿园教育纲要》。
2006 年将幼儿教育纳入《教育基本法》体系,并于 2017 年完成了对《幼儿园教育纲要》的第五次修订。(二)课程建设方面首先,加强学科之间的联系,注重幼儿的全面发展。
日本的幼儿园依据国家指导大纲进行课程安排,幼儿园负责整体规划,自主性高、灵活性强,各学科之间互通性、整体性较高,旨在共同培养幼儿的能力。
日本对幼儿园的潜在课程十分重视,课程开发和实践也相对完善,是幼儿园课程的一大特色。
例如,在集体游戏活动中,强调团队合作,培养幼儿的集体荣誉感;注重礼仪教育,培养幼儿的感恩意识;让幼儿“自己的事情自己做”,自己脱、穿衣服,自己收拾行李,锻炼幼儿的独立性、责任感和吃苦能力。日本幼儿园可以以丰富学前教育政策制度、提高师资队伍建设水平、依托环境设计等为抓手,开发符合本园客观实际的潜在课程。
其次,开发本土特色课程。
日本的传统节日活动课程旨在从小培养幼儿的民族自豪感和传承传统文化意识,无论是食育课程还是“裸保育”,都具有日本的传统文化特色,有利于加强幼儿对本土文化的认同感和传承传统文化的意识。
挖掘本土的优质资源是课程建设的特色和优势, [10] 我国有成功的实践案例,如江苏省常熟市游文幼儿园“小小布艺家”课程,以地方布艺文化为载体,植根社会、创设环境、扎根实践,充分把握和利用现有资源拓展儿童实践课程资源。(三)幼儿园建设方面一方面,将幼儿园整体环境与幼儿成长紧密联系起来。
日本幼儿园围绕游戏活动、生命教育、表现活动、习惯养成四个核心创设教学环境,即幼儿园有计划、有目的地为教育创设“有准备的环境”,让幼儿在“有准备的环境”中学习,认识环境,从而支持和理解以幼儿为主体的活动。
值得注意的是,环境的创设应符合幼儿身心发展特点与水平,关注各种玩具、用具、材料等能否激发幼儿对活动的兴趣。
环境的设置应更人性化,幼儿园应为幼儿玩耍和学习创设环境。
另一方面,提高幼师执教水平和薪资待遇。
在日本,只有经过严格筛选和培训考核,申请者才能获得相应的幼师执教资格证书,幼师待遇水平较高,地位相当于公务员,受到国家、学校、家庭的尊重。
这给我们的启示是,提高幼儿园教师资格的准入门槛,加强聘用管理,优化幼教师资队伍建设,进一步推进我国的幼儿园课程改革。(四)家庭支持方面家庭是幼儿园课程实施过程中关键的校外力量,家长的支持不可或缺。
学校与家庭、社区之间的协同合作是实现高质量育儿的有效途径,家长应与幼儿教师合作,做幼儿健康成长的守护者。
幼儿园课程改革的顺利推进需要家长的配合与支持,家长应转变“娇生惯养”和“护犊子”等家庭教育理念,摒弃与教师相对立的教育思维模式。
同时,教师应用“共情式思维”与家长沟通、协商,共同育儿。
只有家园协商共育,才能达到教育的目标,促进幼儿健康成长。综上,只有在幼儿园、家庭、社会的努力下,构建协同管理和保障幼儿园课程改革的共育机制,幼儿园课程改革才能得到强有力的实践保障。图 1 协同管理保障幼儿园课程改革的共育机制四、结语经过五次修订《纲要》,日本幼儿园课程改革取得了很好的成绩。
我国幼儿园课程改革应基于本国国情并借鉴国外幼儿园课程改革经验,在软、硬件方面拓宽渠道,加大财政教育经费针对性投入;加大政策实践推进与立法落实力度;注重引导幼儿园与社区和家庭协同共育,构建协同管理和保障幼儿园课程改革的共育机制;幼儿园课程改革要结合实际情况,在原有的课程基础上进行实践创新。
总之,我国的历史、传统文化、客观实际不同于日本,我国幼儿园要在课程发展的基础上借鉴和吸收日本幼儿园课程改革的经验并不断加以实践创新,构建具有本国特色的幼儿园课程体系。参考文献：[1] [1] 唐钰滢,刘文静.日本幼儿园的潜在课程及其启示[J].河北大学学报(哲学社会科学版),2016(2):48-52.[2] 中央教育審議会幼児教育部会.幼児教育部会における審議の取りまとめ[EB/ OL]. (2018-03-26)[2020-06-10].http:/ / www.mext.go.jp/ b_menu/shingi/ chukyo/ chukyo3/057/ sonota/ icsFiles/ afield.file/2016/09/12/1377007_01_4.pdf.[3] 教育課程企画特別部会における論点整理について(報告)[EB/ OL].(2017-12-31)[2020-06-10].http:/ / www.mext.go.jp/ component/ b_menu/ shingi/toushin/ icsFiles/ afield file/2015/12/11/1361110.pdf.(下转第 70 页)· 7 6 · 由各级教育行政部门统一管理。
管理主体十分明确,并且配备专门的管理人员,能够对私立幼儿园起到监管规范和业务指导的作用。
这给我们的启示是应强化政府对民办幼儿园的管理,确保学前教育的公益性。(二)完善学前教育法律法规体系，保障民办幼儿园教育质量教育法律法规是发展学前教育最强有力的保障,日本政府对私立幼儿园采取与公立幼儿园相同的质量标准,并以法律法规的形式保证了这些标准的执行。
这给我们的启示是应在教育基本法律中明确学前教育的性质的基础上,完善学前教育立法,逐步建立起统一细化的幼儿园教育质量标准体系,以保障民办幼儿园的教学质量。(三)采用多样化补贴方式，加大对民办幼儿园的财政支持日本政府对私立幼儿园的补贴方式有两种:一是对私立幼教机构补贴所需资金,日本政府按照不同项目由中央与地方分比例承担,各级政府分担比例明确;二是针对就读私立幼儿园家庭进行入园补贴,入园补贴门槛低、覆盖面广,大部分家庭都能享受到,减轻了家庭的负担。
这给我们的启示是对于符合普惠性幼儿园标准的民办幼儿园,应加大补贴力度,从而缩小公办幼儿园和民办幼儿园的差距,促进学前教育公平发展。参考文献：[1] 幼稚園設置基準[EB/ OL].(2015-09-19)[2020- 06 - 10]. https:/ / www. mext. go. jp/ a _ menu/shotou/ youchien/08081205.htm.[2] 李季湄.从日本幼儿园教育大纲的修订看日本幼教的发展趋势[J].学前教育研究,2000(5):69-72.[3] 年智英.终身学习型职业发展:日本教师资格标准述评[J].比较教育研究,2011(8):35-39.[4] 幼稚園教諭の普通免許状に係る所要資格の期限付き特例について(報告) [EB/ OL].(2014-03-29)[2020-06-10]. https:/ / www.m...
篇九：当今日本教育领域的变化
日本教育领域的现状和问题（上） 2007 年 07 月 12 日 摘 要：近一段时期，日本的教育领域出现了许多问题，突出地表现为：1)缩小教职员.的决策权，教育行政部门通过“指导、建议”不断加强对学校的统治；2)教育领域中的歧视不断扩大；3)对侵略战争和殖民地统治采取肯定态度。对于这些问题，日本的教职员和学生家长、社会居民等采取了多方面的抵抗措施，主要包括：1)对缩小教职员的决策权、加强对学校的统治进行不懈地抵抗；2)为了克服不断扩大的“歧视”问题，而开展人权教育；3)为了阻止“肯定侵略战争和殖民地统治”的动向，而重视阐明历史事实，进行历史事实教育。今后，针对“推动战争和歧视扩大的力量”，形成“阻止战争和歧视扩大的力量”是十分必要的。
关键词：日本，教育领域，对教育统治的抵抗，人权教育实践，历史事实教育 关于日本教育领域的现状和问题(以下简称“现状和问题”)，在“学力低下”问题、“修改”教育基本法问题、历史教科书问题等方面，都已存在许多重要的前期研究。本文在其前期研究成果的基础上，主要从以下几个角度来阐明所谓的“现状和问题”：第一，本文不是像“学力低下”问题那样，从日本政府和大众传媒提出的问题框架人手，而是从目前教育领域中儿童、家长、教职员日常所面临的切实问题来论述“现状和问题”；第二，本文不是个别地分析各学校阶段、各种问题，而是试图阐明“现状和问题”的整体情况；第三，通过阐明“现状和问题”的整体情况来明确现在教育领域中的基本矛盾。基于以上考虑，本文将分以下三部分来阐明“现状和问题”：“缩小教职员的决策权及其抵抗”；“歧视的扩大与人权教育实践的展开”；“对侵略战争和殖民地统治的肯定与历史事实的阐明和教育”。
一、缩小教职员的决策权及其抵抗 (一)缩小教职员的决策权 现在，在日本的公立学校中，教职员对校务问题的决策权正在大幅度地缩小。比如，东京都教职员决策权的急剧缩小在 1997 年明显地表露出来。同年 12 月 11 日，东京都教育厅以“探讨都立学校的应有状态，谋求确立都民信赖的都立学校”为由，设立了“都立学校等应有状态研究委员会”，该委员会由教育厅次长鸣川智久等 19 名委员(全部是教育厅的职员)组成，它于第二年 3 月完成并向教育长提交了《都立学校等应有状态研究委员会报告——以确立校长的领导权为目标》。该报告建议，各都立学校大幅度缩小教职员在校内活动计划、校内人事、学生指导等校务上的决策权，进一步强化教育委员会的“指导、建议”职能。具体建议包括以下五点：第一，各学校废除规定校务决策方式等的校务运营规程等，从而使教职员失去了原来所拥有的校务决策权的依据。第二，通过将各学校校务运营规程等规定的作为校务“最高决策机构”的职员会议降格为“校长的辅助机构”，强化校长的权限，来加强教育委员会通过“指导、建议”对各学校的统治。第三，强化辅助 校长的教头制度和教导主任制度，缩小普通教职员的权限。第四，在“推进开放式学校”的名义下，在各学校引入外部评价制度。第五，加强教育委员会对教职员研修的统制，强迫教职员进行“意识改革”，通过对教职员进行精神统治来控制校务决策的方向。
以上建议被东京都教育委员会不断地具体化，它们不仅适用于都立高中，连都内的公立小学和初中也适用。1998 年 7 月 17 日，东京都教育委员会公布施行了《东京都公立学校管理运营规则部分修改规则》，从而使职员会议作为“校长的辅助机构”制度化了。东京都教育委员国分正明这样说道：“进步的学者和教职员工会一直主张，职员会议和大学中的教授会一样，是自治的中心，应该保障教育的自由。但是，目前(这种)论争已经画上了终止符，工会方面的主张也失去了压力。现在，职员会议是校长的辅助机构这一旨趣已经在学校管理运营规则中作了明确的规定。” 1999 年，东京都教育委员会引入了“人事考核制度”，要求校长通过日常教学观察和“自我申报面试”等对教师进行“指导”和“业绩评价”。2003 年 9 月，东京都开始实施《新人事变动纲要》，规定无论教师本人是否愿意，校长可以报请教师的工作变动，这进一步强化了校长的权限。
2002 年度，东京都教育委员会通过了《“主干制度研究委员会”报告》，根据这份报告，在各中小学新设了辅佐校长、具有“指导”权限的“主干”职务。
关于外部评价，1999 年度，东京都教育委员会在“建设开放式学校”的名义下，在各学校设置了“学校运营联络协议会”，并于 2003 年度引入了由校外人员实行的“学校评价系统”。
关于教职员的研修，东京都教育委员会于 2001 年设置了教职员研修中心，修改了教职员研修制度，于 2003 年 4 月全面修订了教职员研修体系(即“新研修体系”)。“新研修体系”的目标是“充实与人事考核互动的研修体系”，按照规定，教师要根据校长的“业绩评价”，接受“基础”、“充实”和“应用”不同等级的研修，那些校长认定为“业绩评价”最低的教师，要参加“基础技能提高研修”(分 10 期培训 100 名小学、初中、高中教师)。从 2003 年度，东京都以东京所有公立学校的教师为对象，开始实行“职业生涯计划”制度，即教师要在“校长的指导”下，制定以 10 年为一周期的研修计划和研修过程，计划制定后要提交给东京都教育委员会备案。这样，尊重教师研修的自主性和主体性的原则大大后退了。
2004 年度以后，东京都教育委员会为了彻底进行教职员的“意识改革”，越过教职员研修框架，将手伸向了大学的教师培养领域。从这一年开始，东京都教育委员会设置了东京都教师养成塾，以都内 14 所大学的四年级学生为对象，以“培养实际指导能力和灵活应对能力，培养作为组织一分子的自觉性和规划能力”为目的，对其进行培训，学生在学 完有关课程和参加教育实习等之后，要参加特别选拔考试，合格者被录用为东京都的小学教师。
以上这些动向不只限于东京都范围内。把职员会议作为“校长的辅助机构”由于 2000年 1 月 21 日修改《学校教育法施行规则》时增加了第 23 条第 2 款而被制度化了，从此这一制度推及到了日本全国。
教育领域中缩小教职员的权限还波及到了高等教育。随着 2003 年 10 月《国立大学法人法》的实施，2004 年 4 月在实行法人化的所有国立大学中，通过使曾经在大学整体运营上具有重大影响的教授会降格，新设管理人员会、经营协议会、教育研究评议会，加强校长的职权，而大幅度地削弱了普通教职员的权限，文部科学省根据各大学制定的“中期目标”和外部评价制度，对大学进行管理。在实行法人化的第一年，在一些大学中，“解雇临时职员等势力最微弱的部分教职员”的动向有所扩大。
(二)教育领域的荒废与抵抗 缩小教职员的决策权强化了教育委员会和文部科学省通过“指导、建议”对学校的统治，使教育领，域的荒废现象愈发严重。这一事态趋于严重表现为 2000 年以后教育委员会强制中小学悬挂国旗(“日之丸”)、唱国歌(“君之代”)。
2000 年 3 月，东京都国立市第二小学(以下称“二小”)发生了这样一个事件：在毕业典礼前一天的职员会议上，校长不顾教职员的反对，宜布第二天毕业典礼时要“在屋顶上悬挂国旗”，当天，“在警察戒备和教育委员会人员在场的情况下，从校舍内侧上锁把教职员关在校舍外，然后，在‘二小’的屋顶上悬挂了此前从未挂过的国旗”。对此，“二小”的教师为了表示抗议，在胸前佩戴手工制作的缎带出席了毕业典礼。但是，国立市以佩带这种缎带违反了职务专心义务为由，于同年 8 月向“二小”的佐藤美和子等教师提出了书面警告。仅在“二小”，就有 7 名教师受到书面警告，另有 6 名教师受到了严重警告处分。
这些措施都是以职员会议被作为“校长的辅助机构”为前提的。
2003 年 10 月 23 日，东京都教育委员会委员长横山洋吉向都立高级中学校长和都立盲学校、聋学校、养护学校校长下发了《关于在开学典礼、毕业典礼上升国旗和唱国歌的实施》的通告和《关于在开学典礼、毕业典礼上升国旗和唱国歌的实施方针》的通知。“10.23 通告”和“方针”要求今后各学校必须在开学典礼和毕业典礼上，在讲台正上方悬挂国旗，教职员站在规定的位置上面向国旗，同时唱国歌，这作为校长的命令必须强制实施。2004 年 3 月，东京都教育委员会根据“10.23 通告”和“方针”的规定，对在毕业典礼上唱国歌时没有起立的 228 名教职员进行了处分(第一次，提出严重警告；第二次， 扣工资)。根据文部科学省 2003 年度的统计，由于唱国歌时不起立等而受处分的教职员全国有 194 人(东京都和广岛县占 99%)，这一数字是上一年的约 7.5 倍，引。在 2005 年 3 月举行毕业典礼和开学典礼之际，广岛县教育委员会向公立学校的校长发出书面通知，要求各学校报告唱国歌时声音不大和不起立的学生、教职员的人数，根据报告情况，处分了没有起立的教职员。同年 3 月，东京都以在该年度的毕业典礼上唱国歌时没有起立等为理由，对公立学校的 38 名教职员提出了严重警告，对 10 名教职员进行了扣工资处理，对 1 名退休返聘人员取消了返聘考试合格资格 r51。这一系列强制措施给教职员造成了巨大的精神压力。像国旗、国歌问题只是这些压力中的一部分而已。许多教师由于处在整个社会对教育领域中压抑的不正当性和无责任性严重缺乏共识的孤独和痛苦之中，精神和身体受到这种压抑的侵蚀，所以不得不中途退职。东京都 2004 年度中途退职的教职员数激增这一事实是很有意味的。
正是在这种严酷的压力之下，日本的教职员开始对教育委员会的一系列强制行为进行抵抗。2004 年 2 月，佐藤美和子老师把东京都和国立市起诉到了东京地方法院，要求对其2004 年 8 月所受到的不正当处分进行损害赔偿(此即为“和平缎带诉讼”)。这件事情表明，缩小教职员的决策权对教育领域起着破坏作用。
二、歧视的扩大与人权教育实践的展开 (一)歧视的扩大 在日本的教育领域中，第二个动向是以缩小教职员的决策权为前提，歧视正在加速度扩大。教育领域中的歧视扩大是与福利、医疗、劳动等领域的歧视扩大相关联的，而教育领域中的歧视扩大最明显地表现在教育目标和教育制度两个方面。
1.排斥外国人 这一点可从教育目标的规定中来考察。日本学校教育的目标被限定为“培养日本人”，这是明显地在教育中排斥外国人的动向。2001 年，生活在日本的学龄期(小学、初中、高中)外籍儿童约有 16 万人(p，142)。在有日本国籍的儿童中，也有一些是在日朝鲜人和中国人的孩子。现在，日本的学校教育中忽视、轻视这些孩子存在的情况越来越严重。其开端可以追溯到 1998 年 7 月 29 日文部省的咨询机构教育课程审议会在其咨询报告的“教育课程标准改善的目标”中明确规定，要“培养作为活跃在国际社会中的日本人的意识”。文部省接受这份咨询报告的建议，于 1998 年 12 月 14 日发布第 175 号和第 176 号通告，修改了《小学学习指导要领》和《初级中学学习指导要领》(2002，年实施)。在这两个“要领”的“教育课程编制的一般方针”中明确规定：“培养为和平的国际社会做贡献、开拓未来、具有主体性的日本人”。把“国际社会”和“日本人”这两个词联系在一起作为政府推动教育“改革”的动向是以 1974 年 5 月 27 日发表的中央教育审议会咨询报告为 嚆矢的，此后，1984 年发表的临时教育审议会咨询报告沿袭了这一思想，1989 年 3 月 15日修改的《高级中学学习指导要领》(1990 年实施)将其具体化了，2002 年度新教育课程的实施使这一政策扩展到了义务教育阶段，从而这一政策在整个中小学教育中全面展开了。
日本的学校教育把目标限定为“培养日本人”，并实行排斥外国人的教育的动向也波及到了教育委员会。2001 年 1 月，东京都教育委员会修改了“东京都教育委员会的教育目标”及“基本方针”，在“教育目标”中加上了以前所没有的“培养活跃在国际社会中的日本人”这一语句。现在特别成问题的是，日本公立学校的教育目标仅限定为“培养日本人”、实行排斥外国人的教育的动向，正在和修改教育基本法的动向直接联系在一起，事态的发展愈发严重。2001 年 11 月，中央教育审议会接受文部科学大臣的咨询，开始着手制定教育基本法修正案，该审议会于 2003 年 3 月 20 日发表了最终咨询报告，该报告从“以培养开拓 21 世纪、心灵丰富、身体茁壮的日本人为目标”的观点出发，主张“修改教育基本法”。
2.歧视亚洲的继续 教育制度方面的第一个问题是歧视亚洲的继续。在日本的教育制度框架内，朝鲜学校、韩国学校、中华学校等外国人学校不被认可为《学校教育法》(1947 年 3 月 31 日法律第26 号)第 1 条所规定的正规学校，而是被作为“各种学校”来处理，无法享受财政补助等，处于不利的地位。日本各地设立的朝鲜学校虽然都在“根据日本的学校教育法”来施教，但是却被作为各种学校来对待。东京的朝鲜中高级学校在学校运营上所得到的公共补助费，是同等规模公立高中的 1／64，是私立学校的 1／24，其公共经费补助的水平很低，因而教职员和学生被迫承担着巨大的负担。
外国人学校的毕业生在考大学时也受歧视。以前，日本的国立大学不承认在日外国人学校(高中程度)的毕业生具有入学资格。对此，1998 年 6 月联合国儿童权利委员会、2001年 3 月 20 日联合国消除种族歧视委员会、2001 年 8 月联合国经济社会与文化权利委员会分别向日本提出了消除...
